大眾化背景下大學活動中關系的序性調整

摘 要： 大學作為高等教育的基本組織形式，不同時期會圍繞不同的活動關系或者同一活動關系的不同方面而展開活動。在大學活動中最基本的關系有科研與教學和教師與學生關系，而這些關系又受哲學取向即認知哲學與政治哲學關系的影響。由于大眾化高等教育階段與精英高等教育階段宗旨不同，大學活動中哲學基礎也就從認知哲學到政治哲學發生序的轉變，進而引起大學的科研與教學以及教師與學生關系的序被調整。一是認知與政治序關系調整，從原來的認知主導轉變為政治主導，大學活動的哲學基礎發生了序性變化；二是教學與科研序關系的調整，即從原來以科研為主要方面轉變為以教學為主要方面；三是教師與學生關系的調整，即從原來強調教師轉變為以學生為主體。

關鍵詞： 大眾化; 大學活動; 序關系; 認知與政治; 科研與教學; 教師與學生

中圖分類號： G40-58 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）03-0012-06

大學作為一種社會機構，其最原初形式只不過是一種行會組織。“大學”一詞的英文是university，其原意是“為了互助和保護的目的，仿照手藝人行會的方式組成的教師或學生的團體（協會）”［1］在“行會”中的手藝人有他們共同的“知識”和“技術”標準，他們成立行會是為了保護自己的利益。與此同時，在這種自我保護過程中一方面把自己與別人區別開來另一方面卻也把自己孤立起來，如此，發展到中世紀大學也就發展成為了“象牙塔”。“中世紀大學以研究和傳播知識為目的，表現為學者在行會內并不追求知識的實際應用，而只是遵循從知識到知識的邏輯，不斷地從理論上進行推演。”［2］但是，隨著社會變遷，大學也隨之起舞，一方面不斷地拋棄一些傳統另一方面也在增強自身的功能和作用。誠然，這種“拋棄”或“增強”只是歷史時間上的認識，而邏輯上的、本質上的認識，從階段性和現時代性看，歷史中的任何“拋棄”或“增強”都只是一種關系或關系的主要方面和次要方面的調整。高等教育大眾化就是這種關系調整的結果。就目前而言，無論是觀念上還是實踐上，我國大學至少有三個方面的序關系（即順序關系或者主次關系）處于變化和調整中。一是認知與政治關系調整，從原來的認知主導轉變為政治主導，大學活動的哲學基礎發生了序性變化；二是教學與科研序關系的調整，即從原來以科研為主要方面轉變為以教學為主要方面；三是教師與學生關系的調整，即從原來強調教師轉變為以學生為主體。

一、活動哲學基礎：從認知-政治到政治-認知

美國高等教育哲學家約翰#8226;S#8226;布魯貝克（JohnBrubacher）說，“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎”［3］13。這實質上就是對大學活動在處理認識功能與政治功能之間關系的一種哲學總結。以認知哲學為基礎開展活動的大學是學術活動場所，據此理念大學應該成為“象牙塔”；以政治哲學為基礎開展活動的大學是社會服務場所，據此理念大學應該成為“服務站”。

在精英階段，大學是“象牙塔”。“象牙塔”這個詞表征了精英階段大學的外部特征和內部追求。首先，大學將自己的使命定位于保存和傳播“學問”。而“學問”通常是一種脫離于人們生活世界的知識以及文化，開展“高深學問”的活動來體現出自身的存在價值和合法身份。為此，大學不得不選擇了隔離社會的生存方式，把自己變成一個自治性、邊緣化的學術機構，進而“擺脫了外部束縛，放棄了暫時的利益，成為人們進行知識探索的自律性的場所。”在“象牙塔”大學中，“研究生院以不受市場和政界影響為榮，本科生院趨向于成為與世隔絕的修道院式的機構，教堂的鐘聲就是它的生活節律”［3］16-17。其次，大學活動者甘于“出世”。大學活動者秉承學術自由、學術自治和學術中立的理想，堅持與社會和世俗隔絕，學者們也經常以“批判者”或“旁觀者”的態度看待世事沉浮和社會變遷，始終恪守學術共同體和知識人所特有的生活信念和行事方式，堅決避免成為利益群體、黨派政治的服務工具。正是大學主旨和行為者使大學給人留下的是封閉的修道院式象牙塔的形象。“象牙塔既是對大學的一種描述，也是關于大學的一種價值判斷。作為一種描述，它指的是從世界中引退或從粗俗不堪的現實生活中抽離出來的一種狀態；作為一種價值判斷，它指的是學者甘愿接受象牙塔中的生活。”［4］

在大眾化階段，隨著時代的進步，社會多元化，國家全球化，個人公共化，大學成為社會發展的主要力量，為社會經濟發展提供生產力并成為經濟動力所在。這使得大學有了一個新的比喻即大學是“服務站”。這是一些大學的作為使然。這些作為有兩類。一類是，一些大學試圖在與社會的互動中證明自身的存在、價值和合法性，引發一些作為而被稱作“服務站”。他們都以其服務國家，服務社會的理念與實踐，塑造了自身的“服務站”形象，并付諸行動，走出象牙塔，聚首于“服務站”，成為“僅次于政府為社會的主要服務者和社會變革的主要工具……它是新思想的源泉、倡導者、推動者和交流中心”［3］21。另一類是，一些大學以其科研活動或科研成果直接參與社會的經濟生活，成為其中一員。作為一種服務型的大學，它們以前所未有的激情，沖破了校園與社會之間森嚴壁壘的高墻和與世隔絕的修道院般的大門，主動參與社會變革和生產活動。20世紀七八十年代以后，最引人注目的是“斯坦福-硅谷模式”和“劍橋-科學園模式”的出現和推廣，表明了大學與社會互動關系的新變化，即大學不僅是為社會提供服務的知識組織，同時也是知識型社會的決策者、組織者、管理者和知識產業的經營者，大學正在告別純科學的學術場所，而成為“學術資本主義”（Academic capitalism）的企業化機構。在這種機構中，所有的管理者和教授們“既被公共部門雇傭又日益獨立于公共部門，既是來自公共部門的內部充當資本家的學者，又是政府資助的企業家”［5］。20世紀90年代之后美國出現的“都市大學”（Metropolitan University）“相互合作大學”（Interactive University）和“合作大學”(Partnership University)則更將大學與社會緊密聯系起來，使大學從一個邊緣組織變成了一個社會軸心機構，走在知識經濟社會變革的前列。

“象牙塔”與“服務站”的分野邏輯上是兩種哲學的差異，但現實上則是大學歷史責任和大學文化背景的差異。前者是精英階段的必然，后者是大眾化階段的結果。根據馬丁#8226;特羅關于大學發展的“精英”(Elite)、“大眾”(Mass)、“普及”(Universal)三個階段理論，我國高等教育已發展到了大眾化階段。在高等教育功能方面，在大眾化高等教育中，學校也在培養這個時代的精英，但這是一個更廣泛意義上的精英，包括所有經濟和技術組織中的領導階層，高等教育發展的整體思路也從塑造人格轉向在塑造人格同時更要傳授具體的技能［6］。因此，在大眾化高等教育中，大學活動指導思想由“認知[CD1]政治”的順序轉變為“政治[CD1]認知”的順序。

二、主體活動關系：從科研-教學到教學-科研

大學的主體性活動有科學研究和教育教學兩個方面。大眾化高等教育階段，大學活動哲學的轉變使得大學的兩個最基本職能——教學與科研——的順序發生轉變。大學活動從過去強調科學研究成果轉向到強調教育教學質量。

從歷史上看，大學自身一直以學術，以科研作為自己的責任和義務，一時期以追求高水平，高度抽象，“陽春白雪”為榮。從傳統角度審視高等學校，科學研究是屬于第一位功能，教學則屬于第二功能。教學的功能產生是為了保護科學研究成果。歐洲中世紀大學作為學者共同體，從一開始建立就具有這種色彩。“中世紀大學以科研和傳播知識為目的，表現為學者在行會內并不追求知識的實際應用，而只是遵循從知識到知識的邏輯，不斷地從理論上進行知識推演……知識的運用是為了獲得更高級的知識，而不是去解決生活和生產中的現實問題。”［2］69大學就是指“大學問”，大學問來自于科學研究，科學研究活動自然成為大學的所有功能構成的基礎。在人們現在所揭示和理解的大學諸多功能中，科學研究功能自不必說是學術活動的直接反映，就連人才培養也是其科學研究的衍生物，因為人才培養的目的就在于傳播、應用和傳承科學研究的成果。“大學訓練應是在未知領域的邊緣上進行探索，即使在已知領域，也要體現一種懷疑和探索的精神。”［7］而大學的社會服務功能則是學術成果的應用化與人才培養的實用化表現。所謂大學的社會批判功能則與大學科學研究的客觀性、基礎性與前瞻性等特點直接密切相關。“大學為經濟社會發展服務的重要特色在于：它應不僅僅滿足于關注社會的當前需要，而應具有前瞻性，走在社會發展的前面，為社會持續發展創造新的思路和機會。”［8］正因為大學科研活動的客觀性與前瞻性，它可以指正其他社會團體由于自身功能需要而帶來的局限性，才使大學具有了批判功能。

從社會評價來看，大學的優越、好壞，大學的層次區分同樣在于大學的科學研究所覆蓋面和其研究深度。目前流行的大學排行榜就是主要以科學研究的有關數據方式彰顯大學以科學研究水平而使大學區分為三六九等。各類排行榜對大學的直接影響主要在于其社會聲譽，而科學研究不僅是一個大學實際聲譽建構的核心，也是排行榜上名次競爭的核心。在大學的實際運行中，科學研究是學校聲譽的重要載體。科學著作、科學論文、科學報告或科技發明，最能體現并張揚一個大學的聲譽和地位。說一個大學是一流的，今天所指的首先是這個大學的科研人才、科研團隊或科研成果是一流的，有著許多大學所不及的競爭力。正如此，科學研究在社會或大學排行榜中有著更多的權重。甚至一些大學排行榜對大學的考評的指標體系本身反映的就是大學的學術或科學研究。如2003年開始興起并迅速引起全球關注的上海交通大學《世界大學學術排行榜》采用“教育質量”、“教師質量”、“研究產出”和“學校規模”4項指標對全球大學進行考評排序。其中“教育質量”指標僅僅考察校友贏得諾貝爾獎和費爾茲獎的人次，權重為10％；“教師質量”指標既考察教師贏得諾貝爾獎和費爾茲獎的次數，權重為20％，也考察在21個學科領域被引用率最高的研究人員數，權重為20％；“研究產出”指標考察發表在《Nature》和《Science》雜志上的論文數，權重為20％；“學校規模”指標考察上述四項指標得分數按學校教師數的平均數，權重為10％［9］。另外一些大學排行榜雖然具有綜合評估的性質，科學研究或學術表現則直接或間接占據著被考評內容的最大份額，如英國《泰晤士報高教副刊》2004年使用“同行評議”、“師生比”、“論文引用/教師”、“海外教師”和“海外學生”5項指標考評學校，分別占50％、20％、20％、5％和5％的權重［10］。除“論文引用/教師”指標直接體現大學科研成就，“同行評議”在較大程度上也受制于大學的科學研究水平或學術聲譽，兩項相加，科學研究的權重大約占到40％－60％。可見，大學科研甚至科研成果成為大學存在的唯一理由。

但是，任何一所大學，包括北京大學、清華大學等我國的著名高等學府，它的科學研究主要成果或科研成果的主要方面（無論是指數量上還是指質量上）是由大學的教師做出來的而非學生做出來的。這顯然存在著矛盾的兩個方面：一方面認為大學生（甚或碩士研究生，一些西方國家的碩士就是一種課程研究生學位）主要是來學習知識的，而不是創造知識；另一方面現實存在著大學的主體是學生，這就意味著大學的第一功能是教育教學。這種矛盾來自于兩個方面：第一，“高等教育也是教育，它具有教育的一般性質”，“高等教育不僅要學習和研究學問，而且仍要以育人為本”［11］，因此高等學校還是學校，它以教育教學為主；第二，高等教育大眾化強有力的沖擊著高等學校教學與科研原有的序關系，使序向發生改變。在高等教育大眾化階段，大學“從高深學問(higher learning)向高深技能(higher skills)”轉向，從而“不少人認為，在大眾化階段，學生的數量和地位在高等教育機構中得到增強和提高，所以教學的地位自然也會上升”［12］。

在“科研——教學”順序中，盡管大學也在進行的教育教學活動，但與當下“教學——科研”序關系中的教學有明顯區別，這種區別主要來自以下幾個方面原因：第一，從大學目的來講，大學作為一個教育機構是為了培養完整的人。培養人，培養完整的人，本來蘊涵在大學的原初的出發點之中，只是由于發展到精英階段大學的認知功能至上而遭以淡化，“培養人”只能在大眾化高等教育理想中才得以凸現。大學應該強調培養人是當前高等教育研究者更是高等教育實踐者的共識。楊叔子先生常對自己的學生講，“你們上大學，干什么？我看有三條：第一，學會如何做人；第二，學會如何思維；第三，學會掌握必要的知識以及運用知識的能力。這三者不可分割，相互支持，相互滲透，融為一體”。［13］知識是人類認識活動的結果。認識總包含著三個層次：第一層次是認識對象，第二層次是認識方式，第三層次是認識方式背后的價值、倫理等。這三個層次都以其特有的方式存在于認識的結果中，即知識不僅包含了“知”與“識”的對象也包含了“知”與“識”的方式，更包含了“知”與“識”背后的價值和倫理。因此，培養人就是要傳授知識，它是塑造完整人的主要的和最好的材料。當前高等教育極力倡導文理相互滲透，其本質就是知識類型不同知識中所包含的價值和倫理的不同，而學習不同的知識則可以獲得社會所需的完備性的價值判斷和健全的個人倫理意識，有助于完整人的培養。第二，從培養目標上講，大眾化階段大學教育教學應以職業性為導向。所謂“職業性”是指大學教育教學必須考慮高等教育活動的“產品”能夠找到“銷路”并且適合這種“銷路”，不能“滯銷”否則既是一種社會浪費也是一份社會不安。

現代工業社會經歷科技和管理革命的洗禮，已經成為一個建立在科層制和分工制基礎之上的龐大體系，它在經濟領域的軸心原則是“效益最大化”，通過社會分工將社會成員按照不同的角色分配到不同的生產部門中去，通過建立科層使管理和運轉更加富有效率。工業社會強調技術專門人才在解決社會問題中的作用，在這個以職能和能力組織起來的高度有機化的社會里，相應的大學教育除了按照社會分工的要求建立工業化的培養模式以外，實際上沒有其他選擇，專業教育就成為了大學的唯一選擇。這就要求大學與社會的對接，同時最主要的就教育教學過程而言要傳授知識與技能的并舉，進而教學思想、教學方式方法、教學內容等成為高等學校管理中的焦點。極端來說，高等教育大眾化強化了學生作為高等教育消費者的地位，正如此，阿特巴赫認為，“學生越來越把高等教育視為通向較好的就業機會、增加收入和社會流動的途徑”［14］。第三，從培養過程上講，在“科研[CD1]教學”的序關系中，“學術自由”應該轉變成“學習自由”。這決定著培養過程中所采取的方式方法以及實現途徑等將會出現對傳統的背叛。一般而言，從知識類型來分類，大學培養過程通常所采取的形式有這樣三種：理論教學、實驗教學以及社會實踐。理論教學目的在于使學生掌握專業理論；實驗教學目的在于通過學生動手掌握基本的專業實驗技能，給予專業理論知識經驗，提供創新性實驗的可能；社會實踐目的在于讓學生參與專業實踐活動積累豐富的工作經驗，更好地把理論知識和實驗室操作與真實的工作情景結合起來，洞開一扇課堂與社會的大門。但是，在大眾化過程中，學生的理論學習不僅僅局限于某一專業領域。由于社會變遷，絕大多數社會成員“一生一世一種職業”的時代已經結束，經濟結構的調整和新型產業的出現要求每一個社會成員具有終身學習的能力和掌握多種知識和技能。“為了滿足不同學生的興趣要求大學提供選修課也應該增加。越來越多的學生不是在教師指導下按照知識體系的內在邏輯關系來學習課程，而是按照自己的興趣和社會需求來選擇課程。”［2］79這要求大學能提供更多的課程，出現“課程超市”，讓學生在“超市”中自由選擇課程。

三、活動主體關系：從教師-學生到學生-教師

大學活動中的主體是教師和學生。按照布魯貝克的觀點，在精英高等教育階段，大學活動的基礎是認知哲學；而在大眾化高等教育階段，大學活動的基礎是政治哲學。這決定著不同階段的教師與學生關系的不同。以認知哲學為基礎的高等教育，教師與學生的關系的主要特點是競爭與合作。而以政治哲學為基礎的高等教育，教師與學生的關系主要特點是引導與輔助。

在精英階段，代表性陳述是“大學，非大樓，有大師也”；在大眾化階段，代表性陳述是“大學，學生是主體”。在精英階段，教學的最大特點是個別化指導，教師和學生之間的關系為個人化關系，這種關系與塑造個性及培養精英的核心功能相協調。在大眾化高等教育階段，重點是強調傳授知識和技能，正常的教學逐漸通過演說進行，以討論式教學為補充。在精英化高等教育階段，學生通常是完成中等教育后直接進入高等教育，學生在學校并且不間斷地學習直到獲得學位。他們學習和參與競爭地目的是為了學術榮譽。在大眾化高等教育階段，雖然越來越多的學生可以工作或旅游一段時間后才入學已被允許，但大部分學生仍然是完成中等教育后直接進入高等教育，入學日益容易，學生學習水平參差不齊，導致較高的浪費率。我國高等教育史上的西南聯合大學就是精英高等教育的一個最具特征的高等學校。西南聯大在教學形式上，以當時的數學系為例，可以看出師生之間是一種以學術為軸心的競爭與合作的關系。這個時期，西南聯大數學系的幾位青年教授——陳省身、華羅庚、許寶騄、程毓淮、蔣碩民等，他們領頭辦起了各種討論班，如“近世代數討論班”、“形式幾何討論班”、“分析數學討論班”等。參加者除教師、研究生外還有高年級學生。“討論班是一個學術研究集體，參加者可作學術演講或讀書報告，師生在一塊聽講，然后互相討論切磋，對于擴大學術視野、增強研究興趣、啟發思維、提高研究能力等都有極大幫助。討論班促進了整個數學系的學術研究空氣，使數學系的科學研究在理學院中例外地勝過戰前，處于上升發展階段，寫出的論文在120篇以上。”［15］從1937年10月4日三校合并成立西南聯大到1946年5月4日結束，整個數學系一共才培養學生70余人。另外，“在聯大，由于沒有統一的教材，教授講課就各自闡發自己的學術見解，或者把自己的研究成果拿出來和同學切磋。如果學生有不同的意見，可以向老師發難。遇到這種情況，教師并不認為是侵犯了自己的學術尊嚴，而是很有雅量地點頭微笑，欣賞自己弟子的見解，正如馮友蘭先生在聯大紀念碑中所言：‘同無妨異，異不害同，五色交輝，相得益彰’”［16］。盡管在西南聯大后，高等教育發展規模擴大，但仍處在精英教育階段，從大學活動理念到大學活動實踐基本上還是倡導并秉持著這樣一種競爭與合作的師生關系。

大學生人數的猛增是大眾化高等教育階段的一個可見性特點。由于教育功能的不同，這個階段不可能像精英教育階段那樣教師與學生一起討論學術問題，可以有足夠時間讓學生發表個人見解，教師有更多的課程工作量，學生的學習也就變得更加自由。學生的學術進步或知識的掌握需要學生獨立在圖書館自覺學習。近年來的調查表明［17］，在師生之間的交往情況方面，大多數學生希望與教師交流，但交流的時間和機會很少。從交往意愿上看，數據表明有29.8％的學生很希望并愿意主動和教師交流，54.2％的學生認為“如果方便的話，能交流也不錯”，即84.0％的學生有與教師進行交流的愿望。從交往時間與機會上看，數據表明，僅4.2％的學生認為有時間和機會可以與教師進行交流，而38.7％的學生認為有時間與機會但很少與教師進行交流，另外，有高達40.8％的學生認為與教師基本沒有交流的時間與機會，11.0％的學生竟“沒試過，不清楚”與教師進行交流。接觸的時間都少了還能奢談學術討論和學術觀點碰撞？教師只能完成課堂教學任務。這就決定了要建立一種引導與輔助的師生關系。教師在有限的與學生接觸中給出學習或學術方面的提示，教師與學生之間的互動則從精英階段的“師徒式”轉變成大眾階段的“規則式”即教師只提出要求。在精英階段，教師與學生“形影不離”，一起學習一起研究；在大眾化階段，教師與學生彼此以“法規制度”相互約束。而在這有限的接觸當中，由于學生整體層次的下降和個體情況參差不齊，教師又不得不承擔起精英化階段所沒有出現的生活規范告誡的事務——即教師要承擔對學生行為道德的責任。教師要更多的關心學生的成長。學生的參差不齊導致整體學生行為空間自由度增大，但為了保證學生成為一個有公民素質、有職業道德的未來職業者，教師自然不僅應該成為知識的引導和輔助者也應是一個道德倫理上的引導者和輔助者。否則“硫酸毀熊事件”將再度“上演”。“硫酸毀熊事件”進一步說明在大眾化階段教師應該肩負引導與輔助的責任。所以在大眾化階段教師與學生在知識的學習上與道德的養成上建立起了引導與輔助的關系。

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(責任編輯 東 彥)