論復雜性科學視野下高校課程知識觀

一

過去對于世界的認識人們總習慣于由簡單到復雜，由個別到一般，由線性到復雜網絡性，由局部到整體的發展過程。從20世紀40年代開始，由于生產力的飛速發展，出現了許多大型、復雜的工程技術和社會經濟問題，他們都以系統的面貌出現，要求人們從整體上予以解決，因此出現了信息論、控制論、系統論這些新的思想與方法，他們是建立在相關多種學科相互滲透基礎上的，屬于跨多門學科以整體的系統為研究對象的橫斷學科。20世紀80年代，復雜性研究才以明確的面目出現在科學界，1984年諾貝爾物理學獎獲得者蓋爾曼、安德遜和諾貝爾經濟學獎獲得者阿若等人聚集了一批從事物理、經濟、理論生物、計算機等學科的研究人員，在美國組成了世界著名的圣塔菲研究所，專門從事復雜性研究，這被認為是復雜性科學興起的標志。復雜性科學是研究復雜系統行為與性質的科學，其研究重點是探索宏觀領域的復雜性及其演化問題。復雜性科學的研究對象是復雜系統，在這種系統中，許多組成的因素在很多方面進行著錯綜復雜的相互作用。這些相互作用的結果使整體與其中的組成成分具有不同的性質。以經典物理學為代表的傳統自然科學是研究簡單系統的簡單科學，使用的是傳統線性與還原論的思維方式。而復雜性科學被稱為整體論科學或非還原論科學，被很多人認為是與簡單性科學相對立的科學。復雜系統具有以下幾個方面的特征：

1.非線性

自從有人類社會以來，人類就對在線性的尺度上排列有所偏愛。17世紀，牛頓以其穩定統一的宇宙觀為基礎構建了經典力學的框架，進而也構筑了機械論的科學觀，機械決定論的世界觀。牛頓機械決定論的世界觀認為：“每個事物都是預先決定了的。任何隨心所欲的事情都不可能發生。這是一個具有絕對規則、嚴謹秩序的世界。”機械決定論表明：“只有一個世界。現在的狀況、為了的發展都是由因果規律完全決定的。”

2.開放性

封閉系統沒有生長、變化，是簡單系統，而復雜系統都是開放的，與其環境存在著非線性的、有機的相互作用。復雜多變的環境是系統產生復雜性的根源之一。

3.自組織性

一般來說，組織是指系統內的有序結構或這種有序結構的形成過程。德國理論物理學家H.Haken認為，從組織的進化形式來看，可以把它分為兩類：他組織和自組織。如果一個系統靠外部指令而形成組織，就是他組織，這是針對簡單系統來說的；如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則。各盡其責而又協調地自動地形成有序結構，就是自組織，復雜系統就是具有這樣的自組織性。自組織的邊界條件是系統開放，而必要條件是系統遠離平衡態，只要開放并遠離平衡態，其發生與發展過程就必定是一個自組織的過程。非線性與開放性是復雜系統自組織性的條件。復雜系統能夠自我適應環境的變化，在應付環境的過程中自動地發展或改變，不存在任何外在的力量來控制系統的發展。同時復雜系統的自組織能力也來源于其智能性，即復雜系統是由具有智能的組分構成的，它能夠辨識環境．預測未來，在經驗中學習，使自身發生適應性變化。

4.整體性

復雜系統的性質和功能不是由部分的性質和功能機械地疊加而成，換言之，復雜系統不能被還原為某些簡單的元素，系統與系統之間也是不能彼此化解的。彼此之間非線形的相互作用能夠產生完全不同的新系統。

5.奇異性

以上的特點同時意味著復雜系統能夠在不受任何人的意志左右的情況下自動發展變化，其變化的方向與結果難以預測、不可阻擋，因此，復雜系統在根本上是新奇的、不可控制的。

二

復雜性科學把世界區分為復雜世界和簡單世界，那么我們可以把知識劃分為復雜知識和簡單知識，大學教學與中小學就有了清晰的區別，大學的教學指向復雜性知識。關于復雜性知識，必須從復雜性科學的角度去理解，不能把它看作簡單知識的累加。本文就從復雜性知識的角度去談高校的課程知識觀：

1.不確定性

從柏拉圖開始，理性主義的知識觀就成為一種信仰，人們總是試圖尋找放之四海而皆準的確定的真理性知識，追求確定的、客觀的、中立的簡單知識，人們認為只有確定的才是科學的，其他的都是非科學的。而復雜性科學的引入開啟了我們另一扇門，復雜性知識指向具有自組性、開放性、奇異性等特征的復雜系統，具有不確定性的特征。所有的復雜性知識都是不完整的，僅僅是暫時的行動策略；都處于未完成狀態，有待于繼續檢驗和完善。我們的現實世界中存在著為數眾多的不確定的知識，如果我們一味強調知識的確定性、精確性就不能培養出適合這個社會的具有競爭力的大學生。我們要培養大學生豐富的個性、創新精神，我們就要在課程知識中選擇一部分模糊的、不確定的、粗略的知識，通過這種不確定的知識，給學生提供一個探索的空間，激發他們學習的動機和欲望。從心理學的角度說這種不確定的知識能形成一種干擾，對學習者來說是一種認知不平衡，達到一種不平衡狀態。“在皮亞杰提出的平衡——不平衡——再平衡模式中，不平衡是發展的關鍵，是進化的發動機，是發展的內驅力。”在克服這種不平衡時，學生可以形成更高水平上的認知能力，這一過程為學生創造力、想象力的發展提供了廣闊的平臺。當代大學生課程中就應該有創新能力的培養。

2.境遇性

簡單知識的對象世界被假設為均質的，強調了知識的“客觀性”，這其實忽略了真實世界的豐富差異性。而復雜性知識的關聯對象是具有自組織能力的復雜系統，因此具有時間性，即不可逆，不可重復和再生．即復雜性知識特別依存于其產生和應用的情境。不存在任何普遍有效和純粹客觀的知識，知識不是對客觀法則的精確抽象和概括，它必須依存于具體情景之中。普利高津曾說“封閉的系統只能交流能量不交換物質”，而具有開放的系統中是“既交流能量又交換物質”的。所以大學課程知識就需要有境遇性，以“問題”為核心展開課程，使學生對課程產生獨特理解、闡釋、質疑和批判。以“問題”為核心的課程內容能直接有效激活學生的思維，在信息多向流通的過程中，使學生原有的思維系統產生量的變化，并逐級放大，最終影響整個思維系統的質的變化。

3.疑問性

簡單知識是已確定成型的、不再有疑問的知識，而復雜性知識是一連串的復雜性實踐問題及其猜測性的、暫時的解決方案。對于復雜性知識而言，問題是天然的，確定性是不合法的。復雜性知識與其說是已完成的靜態的文字符號，不如說是一個個有待于完全解決的問題；與其說是定型的、可以貯存和給予的智慧，不如說是依存于特定環境的社會實踐能力。高校擔當培養國家高層次人才的任務，高校學生都是從各地選拔出具有一定能力的優秀學生，對他們的課程中添設一些具有疑問性的知識，也就是給了他們思考的空間。不再是囿于書本確定的知識，也給了學生質疑創新的機會。而這種含疑知識的出現，也能培養學生善于思考的習慣。