淺談語文課堂的提問策略

摘 要：課堂上的提問不僅僅是一問一答的教學形式，還是激發學生學習興趣、培養學生的思維能力、語言組織能力、表達能力的有效途徑。語文教師應該合理分配問題的“給定”、“目標”、“障礙”，注重教學的預設與教學生成，根據學生的具體情況，設計出多層次的提問方案，讓學生有更多的機會參與到語文課堂的教學中，使課堂真正的活躍起來。

關鍵詞：語文課堂；提問策略；給定；目標；障礙；預設與生成

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）08-0029-02

有效的課堂提問是學生學會知識、積累知識的重要途徑之一。一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”良好的提問藝術可以優化課堂教學結構，使教學任務自始至終在師生間和諧的交流中完成。提問在美國的教學中應用很廣，被視為“有效教學的核心”。早在1912年，美國就有學者發現，教師的提問和學生的回答占去了普通學日的80%的時間，課上問答交互活動約占課時的50%左右。可以說，課堂教學的有效性取決于課堂提問的策略。[1]

一、語文課堂提問尷尬的原因分析

1.老師提問只注重預設而忽略學生的回答生成。有的語文老師在備課時，把教學中的一切都預設好了，如教學目標、重點難點、教學方法等，甚至在課程講授上安排多少時間，突破難點重點各設置哪幾個問題，每個問題由幾個學生回答等。對他們來說，上課只是按部就班，對課堂上出現的新情況則概不過問，這樣的教學看似流暢，實際上是把老師和學生生硬地綁在一起，效果不會理想。

2.學生對所提問題的積極性不高。大部分語文教師在課堂上提問主要是為了防止學生走神，對問題的設計則沒有過多的關注。問題太深，超出所學的知識范圍，學生無從答起；問題太簡單，學生不屑一顧。或者學生沒有對所問的問題進行認真的預習，缺乏準備，不能回答。

二、語文課堂提問的目的

1.反饋教學信息，診斷學習效果。課堂教學的效果主要由學生學習來衡量。及時掌握學生的信息反饋，可以使教師確定學生對知識的理解及掌握程度，以便及時調整課堂教學結構，以進一步提高教學效果。

2.引發學習興趣，啟發思維意識。美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”良好的提問設計能促進他們對知識的探求，激起他們的思維意識，從而調動他們的學習積極性和主動性。當學生的興趣被引發時，他們會自主的對問題進行思考，通過查工具書，同學之間的探討，向老師求助等方式，找到答案，以滿足自己的求解欲。

3.為學生創造大量的語言實踐機會。語文只有在實踐中才能顯示它的功用，課堂提問則為學生實踐自己掌握的知識搭建了平臺，通過課堂的積極討論，鍛煉學生駕馭語言的能力，有利于學好語文學科。

三、語文課堂提問的策略

1.正確處理“給定”“目標”“障礙”三者間的關系。“一般來說，所有的問題都包含三個基本成分：給定，即問題的最初狀態，是指已知的關于問題的描述。目標，即問題的目標狀態，是指關于結論的描述。障礙，即問題的中間狀態，是指由最初狀態轉變為目標狀態的一系列認知操作”。課堂的提問數量并不等于質量，教師要想在提問技巧、策略上有所創新，關鍵還是要處理好問題給定、目標、障礙三者的關系。

問題的“給定”必須簡潔，讓被問者一看就懂。提問的句子最好是簡單句，定語的修飾成分不能太多，同時不要使用太多的生僻詞匯，盡量圍繞問題里的幾個重點詞，簡單描述問題的概要，說出問題主旨．這樣便于回答者理解問題主旨，使學生不會在理解題意上花太多的時間，讓他們有充足的時間來思考問題。如魯迅的小說《祝福》，一語文老師為了加強學生對文章標題的理解，設計了這樣一個問題：“小說中寫了三次‘祝福’，在小說中起什么樣的作用？作者為什么要以‘祝福’為標題？”此問就圍繞“祝福”的作用，“祝福”的象征意義這兩個關鍵點出題，意向明確，同時整個問題中沒有復雜的句子，中心詞也無多重定語修飾，這樣，對于學生的審題十分有好處。

問題的“目標”必須明確、精當。教師提問的趨向性應表達詳盡、清楚，避免籠統+模糊的提問。不明確的提問會使學生感到迷惑，難以回答，而且易使學生在潛意識中受到“大而無邊”的陋習影響，因此，目標的明確性，有利于學生正確回答問題，對他們理解整篇文章都是有幫助的。如有的老師一上課就問：同學們，上節課我們學了哪些內容，你是如何理解這篇文章的等等，這樣的提問設計把課文的重點難點完全拋開，讓學生在糊涂里繼續糊涂，教學效率比較低。

問題的“障礙”必須適合學生的水平。“陌生產生恐懼”，當問題中出現了同學們從未見過的術語或句式，就會緊張，緊張則打亂了思考的路徑，只好放棄對此問的求索。所以老師在設計問題時必須從學生的實際情況出發，做到“量”與“實”的統一。現在我們來分析一個課堂提問設計：“請比較一下朱自清的《荷塘月色》與卡夫卡的《地鼠》之間的相同點？”如果從大學教學的角度來說，這確實是一個非常好的問題設計，二者的主人公都由于受到社會的擠壓，只有晚上才能出來透透氣，白天只能生活在自己的“城堡”里。但從中學教學的角度來看，它則超出了學生的知識范圍，因為很多中學生都沒有讀過卡夫卡的作品，即使勉強讀過也很難理解他的意蘊，更談不上對二者的比較了。因此，只有讓學生“跳起來就能摘到問題的結果”的提問，才能讓他們積極認知新的知識。

2．注重提問的預設與生成的統一（如圖所示）

教育家蘇霍姆林斯基說過“教育的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時具體情況巧妙的在學生不知不覺之中作出相應的調整和變動”這要求我們必須根據課堂的具體情況，采用與之相對應的策略。學生對問題的生成情況，一般分為以下幾種情況：

“預設”與“生成”一致，即老師提出的問題與學生回答的情況相符。這時老師應該以這一個問題為基點，繼續深入展開，讓學生對課文有更深入的了解。以朱自清的《荷塘月色》為例：

師：文中最能表達作者感情基調的句子是什么？

生：這幾天心里頗不寧靜。

（學生回答正確）

師：作者的感情線索是怎樣發展的？

生：心里頗不寧靜→淡淡的月光下，有淡淡的憂愁→在自然美景中，有淡淡的喜悅→發出“我什么也沒有“的感嘆→惦念江南，欲超脫而不可得。

通過這樣的層層遞進，讓學生對文章的情感風貌與情感線索都有了很好的把握，對他們理解全篇打下了基礎。

“預設”與“生成”相背，即老師所提的問題學生沒有回答正確。這時，老師應該做的是對學生進行引導，通過講評或變換方式來幫助他們找到正確答案。調查表明，學生在回答問題時，大多數學生都希望老師能幫助他們找到正確的答案，而不是希望老師馬上把機會轉給其他同學。因此，老師應該在適當的時候給予提示，幫助被問的學生找到答案。以韓愈的《師說》為例。

師：請翻譯一下“小學而大遺”。

生：小小的學習，大大的丟棄。

師：不錯，這位同學把大概意思弄懂了，但翻譯應落實到詞和句式上，例如賓語前置。

生：學習了小的知識，而丟棄了大的方面。

師：回答正確。

這種提問方式對于學生掌握教學難點十分有幫助。

老師應積極配合學生的生成。兩位新西蘭教育家曾就教師對學生的回答所做的反應與教學效果的關系作了一個有趣的實驗。他們選了兩組數目相同的學生，一組叫反應組（Reaction Group），另一組叫無反應組（Non-reaction Group）.兩組教同樣的課文，教師用同樣的方式提出同樣的問題。不同的在于：在無反應組里，教師對學生的回答僅消極重復學生的正確答案，而在在學生回答錯誤時，只是給出正確答案，不作積極的反應；在反應組里，教師對每個學生的回答都給予積極鼓勵性的評價，完全配合學生的生成。實驗結果表明，反應組的學生比無反應組的學生更容易接受當堂課的知識，學習效果十分明顯。因此，教師對學生的生成的配合是十分重要的。

總之，課堂教學中的提問是一門藝術，運用得當，對增進學生對知識點認知、理解、鞏固和運用都有很大的幫助，它能活躍課堂教學，使學生的智力活動發揮到最佳狀態。

參考文獻：

[1]馮翠云.語文課堂教學中的提問藝術探微[J].江蘇：語文與教學研究考試周刊，2007，（40）.

[2]桂世權.心理學[M].成都：西南交通大學出版社，2006：157.