地方高校應注重教育內容的選擇

高天虹　魏智芳

教育活動本身是一種有目的的活動，這種目的最基本的表現就是對人的培養的目的性，既通過文化的傳遞要把受教育者培養成什么樣的人。學校在教育目的確定下來后，接下來的工作就是如何實現既定的教育目的，即：采取什么方法向受教育者傳遞什么文化以實現教育目的。對這項工作，筆者稱之為教育內容的選擇。地方高校要為地區經濟社會發展服務，因此教育內容的選擇對地方高校來說尤為重要。本文擬在論述學校教育過程中教育內容選擇的一般性內容的基礎上，進一步說明地方高校在選擇教育內容時要注意的問題。

一、學校教育過程中教育內容的選擇

學校的教育過程既不是傳遞和傳授人類積累的全部文化，也不是簡單、僵死地“復制”固有文化的過程，而是有一個選擇那些最有價值的文化作為教育內容，以及有效地組織這些內容，以實現教育目的的問題。這個問題是由學校教育中的課程編制和課程教學予以實現的。

教育學界對課程的概念有多種說法，因為本文在這里論述的是教育內容的選擇問題，所以，引用的是社會學者勞頓（D·Lawton）和阿普爾（M·W·Apple）關于課程的定義：課程是一種法定知識，它是從一定社會的文化里選擇出來的材料。作為教育內容的課程，具有規范化、程序化、具體化三個特點。規范化是指課程是一種符合教育目的以及學生生理、心理特征所要求的文化內容，是人們按照一定的標準和要求選擇確定的教育內容。程序化是指課程所傳授的文化材料依據由淺入深、由易到難、由簡到繁的次序編排。具體化是指課程所傳授的文化資料要具有教學計劃、教學大綱、教科書三種具體的表現形式，才能使教師和學生得以把握。

社會上的各種文化成分進行選擇和提煉后，才能成為學校教育中的課程。根據我國學者陳桂生在其著作《教育原理》中的觀點，從文化資料到學校的課程要經歷從一般文化中選擇有文化價值的文化；從有文化價值的文化中選擇合乎社會中占主導地位的價值觀的文化，即所謂的主流文化；從符合社會主導價值觀的有文化價值的文化中挑選具有教育價值的文化，即基礎的文化的篩選過程。

社會文化在經歷三度篩選之后，成為“法定知識”進入課堂。但是，在實際教學中，教師和學生都是自身所處文化環境的產物，都是帶著自身文化的影響去傳授和學習“法定知識”的。因此，在教學過程中，他們各自都會對既定的教育資料進行再一次選擇。

對于教師來說，出于以下三個方面的原因要對“法定知識”進行再一次選擇。首先，盡管整個教師群體在總體上是社會主流文化的代表者，但教師中實際上存有“主流文化代表者”、“非主流文化代表者”和“反主流文化代表者”之別，后兩者不會將課程全部內容忠實地教給學生，而會依據自己的價值標準對課程內容進行增減。其次，由于每位教師文化背景的差異，使得他們對“法定知識”的理解各不相同，對重點內容的把握千差萬別，由此造成教學過程中實際傳授的知識有所差異。再次，教師出于對受教育者具體情況和原有基礎等方面的考慮，也會對課程內容進行增減。

我國學者吳康寧將教師對“法定知識”的增減與加工稱為教師的“課程重構”。這種教師重構后的課程可稱為“師定課程”。只有“師定課程”才是課堂中實際運作的課程。因此，“法定知識”實現其功能的首要前提是轉化為“師定課程”。由于“師定課程”內容和“法定知識”內容在學生眼中均具有“法定性質”，因此不同教師任課班級的學生實際上在學習著不同的課程內容。

對于學生來說，在進入課堂之前，已是自身所處文化環境的產物，因此學生在學習課程內容時，必然受到已有文化的影響，形成“主動”和“被動”兩種選擇。一是學生從自身已有文化出發對課程內容作出的主動選擇。二是學生出于其文化背景的不同對課程內容作出被動選擇。這表現在：教師所說的同樣一句話，在不同文化背景的學生聽來，意思可能截然相反。因此，同樣的內容，不同的學生所學到的東西往往是不同的。由此可見，預期的教育目的能否實現以及實現的程度，在很大的程度上取決于教師和學生在不同文化背景下對“法定知識”的最終選擇。

二、地方高校在選擇教育內容時要注意的問題

在我國，地方高校承擔著為地區經濟社會發展培養人才和提供科技文化服務的職能，但一般來說，地方高校在辦學歷史與經驗、辦學條件與設施、師資隊伍與科研水平、生源的整體素質與原有文化基礎等方面，同全國的重點高校相比，客觀上均稍遜一籌。在這種情況下，為了提高教育教學質量，選擇和落實教育內容就成為地方高校教育過程的重要一環。筆者認為，在這個環節上地方高校要注意三個方面的問題。

1.根據學校的辦學特色和人才培養特色，選擇教育內容

在我國當前實行市場經濟的條件下，鑒于地區經濟社會發展水平的巨大差異、高校教育發展水平不一和教育對象需求的多樣化等原因，使人們逐漸達成這樣一個共識，即：分類發展是我國高等教育發展的理性選擇。在這種選擇下，個別化、適應力、創造性，成為高等教育發展的主要特征。為了應對國際高等教育人才市場的競爭，對高校而言，誰擁有特色，誰就能占領人才市場；誰擁有某一領域的優先權，誰就擁有研究和開發的空間。因此，對于地方高校來說，根據地區經濟社會發展的要求確定學校的辦學特色和人才培養特色，根據學校自身的特色選擇教育內容，這項工作已經成為影響到學校生存與發展的大事。但教育教學內容的趨同化目前仍然是不少地方高校教育過程中存在的主要問題。這些學校可以在辦學特色上侃侃而談，而在課程的實際編制上，或照搬相關專業指導委員會對課程設置的一般要求，或盲目追蹤重點院校課程設置的現成結果，從而使自己的特色成為一紙空談。

在這個問題上，太原理工大學陽泉學院在土木工程專業進行了有益的探索。該校針對學生在校期間工程實踐訓練明顯不足、工作技能達不到工程一線對高級應用型人才的基本要求、盲目追求研究和設計、輕視工程實踐、存在向學科型教育靠攏的傾向等問題，在對當地相關崗位和崗位群進行了大量的調查分析后，將土木工程專業的培養目標定位在應用型本科教育。在此基礎上，自2001年起，該校在教育內容的選擇上始終貫徹“堅持融知識、基本素質和工程技術應用能力培養為主線，面向社會、面向行業、服務于區域經濟建設和社會發展需要”的原則；強調培養學生的“應用能力、實踐能力和良好的職業道德以及敬業、負責、能吃苦、講奉獻的精神”。在課程設置上，與普通本科同樣的專業相比，理論課程的門數和時數相對較少，深度和廣度相對較低；有關施工技術和管理課程設置的范圍和數量相對較多；實踐教學時數明顯大于普通本科并具有特色。該校的專業教育改革取得了明顯的效果。

2.根據學校的教育目的選擇教師，正確引導教師的教育教學創新，使其所選擇的教育內容符合教育目的的要求

從上面的論述可以看出，教師對“法定知識”進行再一次選擇或“課程重構”，是教育過程中客觀存在的現象。“課程重構”是教師在教育教學過程中能動性的表現。對教師來說，進行教育有一個要對現有的文化材料進行理解、評價和選擇，并將選擇出來的文化材料組成使受教育者易于接受的邏輯體系，再以適當的方法傳授給受教育者的過程。為了完成這一過程，本身就存在教師對現有文化材料的一個再創造過程。教師如果不能履行“文化再創造”的職責，只能照本宣科，那么他就不能勝任教師工作。由此可以看出，教育本身不僅是一個單純的文化傳遞過程，而且是一個文化的創造過程。目前的問題在于，地方高校如何使教師的“課程重構”或文化的再創造符合學校培養目的的要求，對此，筆者認為，地方高校應做好兩方面的工作。

一是根據本校的定位、特色和人才培養目標選擇教師。目前，高校在選擇教師時，更多看重的是“學歷”、“學位”，引進的教師多數是從校門到校門，從理論到理論，即使一些留學歸來者，也多是理論勝于實踐，很多人并不能用實踐、實例、經驗來指導學生，抄襲與模仿者居多，致使我們的教育空洞乏味，學生的學習興趣不大，用人單位也不愿接受學成的畢業生。因此，對于地方高校來說，可以考慮選擇生產第一線有實踐經驗的人員，回到教學崗位從事教學工作。在選擇這種人員時，可考慮對一部分人采取短期聘任的方式，使其不脫離原來的工作單位，并稱之為“指導教師”；對另一部分水平高、知識較全面的人員，可采取長期聘任的方式，并授予其相應的教學職稱。這些人員在生產實踐中所遭受的失敗的磨煉，所取得的每一點成績，所遇到的每一個問題，都會對學生產生重要的警示或啟迪作用。

二是根據本校的定位、特色和人才培養目標來培養教師，有意識地引導教師的科研和教研方向，使其所選擇的教育內容符合教育目的的要求。一個人的社會生活經驗、生產實踐經驗不可能是與生俱來的，我們的學校也不可能不引進高學歷的應屆畢業生。對此，筆者認為，地方高校可考慮在一定程度上恢復我國“文化大革命”前的一些教師培養制度，即：對于到高校工作的畢業生來說，首先，要求其下到基層進行一年至兩年與專業或今后工作有關的勞動，在實際工作人員的指導和幫助下，熟悉生產流程、工具、工程、材料，熟悉作物生長、整治、收成，熟悉商品交易、貨幣融通過程等有關知識，在實際工作中接受成功和失敗的體驗。其次，要求其在學校工作先從助教做起，在有經驗的教師指導下，經過一段時間的教輔訓練，有了比較穩定的以及符合學校辦學特色的科研或教研方向時，才給予走向講臺獨立授課的機會。

3.根據學校的教育目的，為學生提供更多參與社會實踐活動和生產實踐活動的機會，拓展學生的眼界和知識面，使其所選擇的教育內容符合教育目的的要求

學生對“法定知識”內容的選擇，也是教育過程中客觀存在的現象。從年輕一代受教育者來說，在他們身上不僅有其所經歷的文化環境的烙印，而且他們既要在未來的新的時代生活，同時又要在新的時代謀求新的發展，與傳統時代不同的新時代的要求會使年輕一代形成新的需求和新的理想生活價值目標的追求。在這種情況下，教育不僅是要傳授已有的文化，更重要的是培養個人人格精神，最終喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意志，并有所創造，增加文化的新成分。因此，學生的學習也是一個能動的過程，而不是簡單地“復制”傳統的文化知識，從而也必然存在對教育內容的選擇問題。但是，我國目前高校存在著專業越分越多，分工越來越細；學生的眼界越來越小，知識面越來越窄，對教育內容選擇越來越少等問題。對此，筆者認為，地方性高校為了使學生所選擇的教育內容符合教育目的的要求，應做好兩方面的工作。

一是在教育過程中，要使學生在社會實踐活動中得到發展。作為發展主體的學生，是通過以學習為主的各種活動能動地發展自己的。一個人的潛能和遺傳素質、外部環境和教育，都不過是為這個人的發展提供可能或阻礙的條件，而不可能自動地轉化為個人的發展現實，它們都要通過學生的活動發生作用。這里的“活動”指的是學生在校學習期間能夠親身參與且有利于自身發展的各種社會（包括校內的）實踐活動。從人的潛能和遺傳素質來說，這些因素是個人發展的前提和條件，但如果沒有活動，它們只能作為“前提和條件”沉睡在人體之中，無從發揮，無從表現，也無從發展。只有在活動中，個體的素質和潛能才能被“激活”起來，并得到運用和發揮，才使它們從個體發展的潛在可能性變成現實個人的發展。從外部環境和教育來說，這些因素紛繁復雜，并不都能對人的發展產生影響，只有那些構成活動對象的環境，才能表現出它對個人發展的意義。因此，為了使學生所選擇的教育內容符合教育目的的要求，高校應有意識地創設學生能夠參與其中、有利于學生自身發展的各種社會實踐活動的環境與機會，如創設科技發明、文藝生活、體育健身、社團組織、社會調查等各種類型的社會實踐活動。在這個過程中，學校教育所能做的事情就是通過對學生活動的指導，使學生在這種活動中學會識別、選擇、利用、控制和改變環境，使學生在這種活動中發揮自己的潛能和創造性，從而獲得與人才培養目標相一致的成長和發展。

二是拓展學生的眼界和知識面，使其學習、創新符合教育目的的要求。以工科專業為例，應強調學生對多種學科、多種知識的學習和了解，把學習的范圍擴大，要懂社會學、人類學等社會科學的知識；要對環境、氣候、地球的產生與演變，山川河流、動植物的形成與演化等自然科學知識多做些了解。這樣，學生在進行設計練習時，才會自覺地從“人”這個主體到“環境”這個載體更深層次地去思考設計方案，使自己的思想創新更進一步地融入社會生活和自然環境，使自己的發展符合學校培養目標的要求。

（作者單位：北京建筑工程學院高教研究室）

[責任編輯：張 敏]