《沁園春·長沙》教學隨筆三則

張　沛

在高中新課程改革中，浙江省普通高中使用蘇教版的語文教材，于是本人今年第一次近距離接觸該套教材。因為對新課改的惶恐，促使自身更多地進行教學反思。《沁園春·長沙》是蘇教版語文教材“必修一”的第一篇文章，現記錄一點教學感受，期望自己今后能夠做得更好些，也在此就教于方家。

只能聽到一種聲音，絕對是件壞事

看了一些教學設計，聽了一些課，發現《沁園春·長沙》課堂教學的導語似乎都是“青春”。我在想，大家都是一樣的處理辦法是不是有點夸張，“向青春舉杯”并不是每個人都能夠做到的，因為有些人盡管只是喝了一點點酒也是要醉的，有些人對酒更是一聞就要醉而碰不得的。談這個情況，我要表明的是，雖然教材安排的話題為“向青春舉杯”，但是我們在教學處理中完全不必“時時課課”都要說“青春”。如果做不到這一點，是不是可以認為被教材和編寫者牽著鼻子走？文學作品的內涵是豐富的，當讀者解讀的時候，作品就變的更有魅力，會出現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的現象，比如本文的“同學少年”在不同讀者心目中的形象是不同。

因為教材安排是“青春”，教師當然要講“青春”，但是并不是要求每一篇文章都要直接講“青春”，并不是每一課時都要進行青春教育。如果真的這樣去理解去處理，我們就與新課程改革的精神背道而馳了。

新課程改革要走教材內容組織多樣性、生動性的路子，從而有利于學生探究，有利于學生發展。現在使用的教材雖然是“必修”，但是它還只是教師組織課堂教學的一種道具，我們完全沒有必要對它頂禮膜拜跪在其前而直不起身抬不起頭。現實不允許教師自己另外找一種教材甚至自己編一套教材提供給學生，但是教師完全應該自主創新地使用教材，而不是我所看到所聽到的那樣——《沁園春·長沙》課堂教學的導語都是“青春”。

只能看見一種色彩，絕對是個可怕的世界。只能聽到一種聲音，絕對是件壞事。

整合的知識能促進高層次的學習

聯系以往的知識與經驗進行學習，能夠幫助你學習取得更大的成效。教師需要向學生說明白這一點，提醒學生予以注意并且在學習過程中使用它。

《沁園春·長沙》是教材編寫者的“愛篇”，在不同版本的高中語文教材中，我似乎都發現它的存在。在今天的課堂教學中，我設計的一項內容是讓兩位學生上黑板分別默寫《沁園春·長沙》和《沁園春·雪》，設計本環節的意圖是想增加學生在“詞”這一文學樣式方面的感性認識。結果，兩個班級的學生都沒有能夠很好地完成任務，暴露出很多的問題，比如錯別字比較多，標點符號沒有意識，等等。我知道，《沁園春·長沙》是中考的基本篇目，但是過了沒有幾個月，成績出類拔萃的初中學生（中考分數最高的學生）就把它丟掉了。這是值得教師思考和注意的。

對于中考，我了解不多，也不想多談。我以為，學生預習該課時候而沒有回顧《沁園春·雪》，是一種意識的缺失，是一種方法的喪失。認知學習理論下的建構主義說認為，學習是學習者對知識意義的自主建構過程。學習者以自己原有的知識和經驗為基礎，對新信息重新認知與編碼，從而獲得對知識意義的理解。建構主義強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。建構主義認為，知識意義的建構不能夠離開學習者原有的知識和經驗。

中國的教學者也一再的告誡求學人：溫故而知新。新舊知識聯系起來是學習，我把新舊知識的結合體稱之為整合的知識，整合的知識能促進高層次的學習。

聯系以往的知識與經驗進行學習，既是學習的方式，也是學習的方法。

“know what” and “know how to”

開學之初，聽新進學校的四位老師講《沁園春·長沙》，我發現，在課堂處理中，她們都關注“詞”的有關知識。這種處理當然是必要的，也是重要的。語文課堂教學中，重視人文性與重視工具性并不是矛盾的，相反，現在浙江省采用蘇教版教材，對教師處理好語文教學中人文性與工具性之間的關系提出了更高的要求。只有處理好兩者的關系，語文教學才有鮮活的內容和巨大的成效，才有旺盛的生命力。

教師在課堂上一講到底的現象已經大受批評，教師于是逐漸改變課堂教學中處理知識的方式，最為明顯的特征是學生發言多了起來，課堂也是熱鬧的。這樣是否就該大加贊揚呢？舉一個以前聽課獲得的例子，學習《詞七首》（人教版高中語文必修第三冊），引入課題后教師也向學生講"詞"的知識，只不過使用的方法是讓學生介紹有關知識點，然后教師進行總結。在學習具體的篇目之前“大規模”介紹“詞”的知識，即便有關“詞”的知識是由學生來陳述的，我覺得，也是不夠恰當的，那種課堂雖然熱鬧非常，但是效果未必佳，因為學生不是被動的客體，不是管轄的對象，不是貯藏知識的容器。建構主義認為知識是學生主動建構的結果，而不是被動的接收或吸收，學生建構知識是由內部到外部的人、事、物所建立的一種構成或領悟。所以，我以為這類處理方法還是一種“填鴨式”的教學方法。

現代許多教育學家、心理學家，如杜威、安德森等，把知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。知識不僅包括“知什么（know what）”，而且包括“知如何（know how to）”，即不僅包括客觀事物的屬性與聯系所得的認識結果——陳述性知識，而且包括知道怎樣去操作、行動——程序性知識。陳述性知識向程序性知識轉化，需要經過認知、聯系和自動化三階段，并且不斷地修正認知，不斷加強知識之間的聯系，最終達到相當熟練的自動化。我國學校的傳統教學中，陳述性知識的學習一枝獨秀，而不大注重學生程序性知識的形成，許多學生心智操作中暴露了相當大的缺陷，“高分低能”批評聲中指責最多的就是這一個方面。對于中學生來說，陳述性知識當然重要，但更重要的是從小形成且終身起作用的東西，如正確的思維方式等。

做課題“古代詩詞作家專題——研究性閱讀的研究”的時候，我曾經消耗比較多的時間去研究閱讀策略，從研究中認識到語文閱讀學習中的程序性知識主要是作為認知策略的閱讀方法，當學生把習得的有效閱讀方法應用于另一種相近的學習情境，那就是一種認知策略的遷移，對學習必然產生積極的影響，并且最終達成語文閱讀方法的掌握和語文學習能力的提升。

教學《沁園春·長沙》的時候，我也講“詞”的有關知識，不過我是放在最后一個環節去完成的。我采用的方法：學習探究《沁園春·長沙》；組織《沁園春·長沙》與《沁園春·雪》的比較閱讀；布置學生課后搜集“毛澤東的詞”和以前學習的“詞”并組織誦讀等形式的交流活動；教師與學生一起總結“詞”的有關文體知識；布置學生課后去找一些古代詩詞進行閱讀來鞏固“詞”的有關知識。這種處理的直接目的是讓學生獲得“詞”的陳述性知識，同時又告訴學生程序性知識——積累感性認識進行思考總結，注重感性認識上升到理性認識這一思維過程。

“暮春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”教與學都要追求一種和諧，處理好陳述性知識和程序性知識之間的關系是一種和諧。

[作者通聯:浙江浦江中學]