體驗式教學的有效策略

湯　蒙

喚起學生的審美、情感體驗，是提高課堂教學效率的一個關鍵。體驗是一個過程，是主體知、情、意、行的親歷、體認與驗證。閱讀教學中的體驗即是：引導學生親歷閱讀的過程，感受、領悟文章的思想情感和語言藝術。尤其是文學作品的閱讀鑒賞，要讓學生設身處地去感受體驗，領悟作品的思想、情感和人生經驗，說出自己的獨特感受。珍視學生在學習過程中的體驗是“以人為本”的教學思想的突出體現，體驗不僅能使學生加深對所學知識的記憶和理解，更能豐富學生的思想情感，提升學生的思想境界。

一、讓學生在閱讀教學的自讀自悟中去體驗

自讀自悟，是學習主體——學生對學習客體──文本的直接接觸和感悟。對于學生個體來說，在接觸課文時都會有不同層次的感悟，而這時候的感悟，無論深淺，都是最真實，最具個性的。在語文閱讀教學中，我們要充分尊重學生的獨特性，尊重學生在接受知識、理解問題上的差異性。讓學生通過自讀自悟，接觸文本，接受文本，感悟文本，深入文本，超越文本，讓學生在自讀自悟的閱讀體驗中掌握知識和方法。

我曾聽過這樣兩節語文公開課，上課內容分別是魯迅的《風箏》和端木蕻良的《土地的誓言》，教師對課文的朗讀往往在學生之前。導入課文后，教師利用多媒體圖片展示，開始了聲情并茂的配樂朗讀，其范讀效果之好，令在場的學生和聽課老師一致拍手叫好。但我總感到這種做法值得商榷。一般來說，教師的文化知識、審美水平、思想認識、表達能力都要高于學生，教師的激情朗讀往后挪挪可能更科學合理些。因為，教師先入為主的做法，很容易使學生產生一種心理定勢。其后的學生朗讀，有的學生刻意模仿老師去朗讀課文，有的則缺少心理準備，顯得信心不足。前者的模仿，是學生在自己體驗不足的情況下進行的，缺少對課文的自讀自悟，缺少對課文的深入理解和情感投入，這樣的朗讀僅僅是“走過場”的形式，是無個性的誦讀，顯然達不到應有的閱讀效果。試問：學生沒有真正走進文本和作者對話，沒有走進作者的心靈世界與作者產生強烈的情感共鳴，怎么會有情不自禁的情感表達呢？后者則由于一種害怕自卑心理，自嘆弗如，特別是在準備不充分的情況下，自然“不敢高聲語”了。因此，學生的自讀自悟不可或缺，不可替代，它是深入閱讀理解的一個重要環節，老師千萬不要一錘定音，扼殺學生的情感體驗和個性表達。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，也不應以教師的情感體驗來代替學生的情感體驗。所以上述先聲奪人的做法有失偏頗。我認為學生的自讀自悟應是閱讀教學中不可逾越的一個環節，在學生自讀自悟的基礎上，應先讓學生朗讀，鼓勵學生對閱讀內容作出個性化的反應。其后教師的朗讀指導或片斷示范，可使學生通過比較來加深對課文的理解，這種“潤物無聲”“潛移默化”的教學方法更符合新課程理念。

自讀自悟是深入學習的基礎，教師要重視并幫助學生打好這個基礎。我在一篇閱讀課文的教學時調查得知：全班大部分同學只閱讀過一遍課文，閱讀兩遍的只有幾位同學，閱讀過三遍的一位也沒有。于是我就提出了凡新課最少閱讀三遍的要求，鼓勵學生多讀多悟多角度理解，經過一段時間的實踐檢驗，這種做法效果確實不錯。

二、讓學生在閱讀教學的情境創設中去體驗

創設情境，讓學生在特定的情境中學習，這樣學生感知起來就會更加容易，也就會有更深刻的體驗。在閱讀教學中，教師可以通過人物角色體驗、歷史背景介紹、實地實物教學等方法，創設具體的閱讀教學情境，把學生的思緒帶入特定的情境之中，讓學生深入人物的內心世界去獲得感悟體驗。如《風箏》一文中有這樣一段話，“我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝。我即刻伸手抓斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。”教學時，教師可讓學生使用不同的動詞來模擬人物動作，進入角色，感受不同詞語帶來的具體情感體驗。通過這樣的對比學習和親身體驗，同學們很容易判斷出使用哪個詞語更能體現“我”當時十分憤怒的心情。

創設情境固然重要，尊重特定歷史情境并深入其中去挖掘體驗則更為可貴。在教學《石壕吏》一文時，教師組織學生進行即興表演，看后組織學生評論。同學們品頭論足，褒多于貶。這時有同學說：“‘吏呼一何怒！婦啼一何苦！表演得太簡單了，沒有具體內容。”教師抓住這一切入點，要求學生從“安史之亂”這一特定歷史背景出發去深入領會：官吏肆意妄為，百姓民不聊生，“何怒”、“何苦”應如何表現。通過這一提示，同學們對詩人和詩中人物的情感有了深刻的體驗，補充了很多被詩人隱去的故事情節，學習內容在學生的學習體驗中有了深化。

三、讓學生在閱讀教學的質疑探究中去體驗

“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，既是對學生生命活動的肯定，也是對通過實踐活動來提高學生整體語文素質的教學規律的尊重。毛澤東同志在《實踐論》中指出：“要變革梨子，必須知道梨子的滋味，親口嘗一嘗。”所以，語文教學應該從理解學生開始，給學生一個學習體驗的過程，讓學生在體驗中敢想、敢說、敢于嘗試、讓學生在質疑探究中獲得切身的體驗。

《風箏》一文說的是魯迅對自己小時候不準小兄弟放風箏這“精神的虐殺”一事的深深自責和對小兄弟身受“虐殺”卻無怨的深沉感慨。在這篇課文的教學時，同學們紛紛提出問題：有的說“一般人做錯了事都是希望別人忘掉，為什么魯迅的弟弟忘記了，魯迅的心情反而更加沉重和悲哀了呢？”有的說“如果魯迅的弟弟一直記著，耿耿于懷，他們兄弟之間的感情又會怎樣呢？”還有學生提出，“全然忘卻，毫無怨恨”一說不太真實。并且這個同學的觀點得到了全班大部分同學的認同，他們從自己的生活體驗和感受出發，認為“小兄弟”這么喜歡放風箏，自己最心愛的風箏被哥哥無情地摧殘，這刻骨銘心的事件怎么會輕易地就“全然忘卻，毫無怨恨”呢？雖然，他們的疑問是基于不了解作者意圖的背景下產生的，需要老師的適時引導，但面對同學們這種敢于向名人名篇質疑的探究精神，作為教師的我，怎能不感到由衷的欣慰呢？語文閱讀教學離開了學生主體的閱讀體驗和感受，怎會有這樣的生機與活力！

四、讓學生在閱讀教學的合作活動中去體驗

“紙上得來終覺淺”，學生的合作活動能加深學生對閱讀課文的理解，實現信息與資源的有效整合，使學生在語文學習活動中煥發出生命的光彩。

1.小組合作學習。小組合作學習是語文閱讀教學的一個實驗場，學生個體在這個實驗場中有更多的參與體驗與交流表現的機會。由于閱讀的角度、思維的差異，學生會產生不同的問題，說出來大家相互交流，就是一堂很好的閱讀分析課。在教學過程中，教師要重視學生的小組合作學習，通過同學們的合作探究、切磋交流，解決學生個體在學習中不能解決的問題。在《古代詩歌五首》的教學中，我根據其中《觀滄海》《錢塘湖春行》這兩首詩沒有配圖這一情況，要求每位同學給這兩首詩分別配個圖，然后選出小組里最好的兩幅向全班展示介紹。在其后的小組活動中，小組里選出了最好的作品，并進行了集體的加工潤色，二十余幅作品很快地呈現在全班同學的面前。在繪畫作品的一一介紹過程中，同學們理解了哪幅畫更能表現蒼涼慷慨的意象，哪幅畫更能表現西湖早春的明媚風光。同學們在繪畫和作品介紹過程中對教學內容有了深刻地理解和體驗，教學內容在同學們的自我教育中得到了有效地落實。

2.課本劇表演。有些閱讀課文，如《威尼斯商人》等劇本選場，可組織學生排演；有些閱讀課文，如《走一步，再走一步》、《羚羊木雕》、《皇帝的新裝》、《最后一課》等，具有人物、場景、情節高度集中的特點，可讓學生充分發揮自己的想象力，自己設計場景，編寫臺詞，設計形體語言，把書面文字轉換成適合舞臺表演的口語。在《陳太丘與友期》課本劇的表演中，為表現“元方入門不顧”這一情節，表演“元方”的同學太投入了，他打開教室門徑直走了出去，這一情節引得哄堂大笑。顯然這不是簡單的一笑了之，這一“笑”記錄了學生真實的學習生活，這一真切體驗將給同學們留下難以忘懷的深刻印象。

“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”是《語文課程標準》吹出的一股清新之風，這股清新之風吹醒了學生沉睡的自我意識，吹開了學生待放的思維之花。這股清新之風告訴我們：語文閱讀教學要多給、再多給學生一點體驗的時間和空間，讓學生在閱讀教學中盡情體驗，讓學生在自主體驗中盡情感受，讓語文課堂真正成為學生展示生命活力的課堂。

[作者通聯：江蘇溧水中學]