語文知識“系統”之辨正

許　锃　許曉蕾

一、問題的提出

隨著2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布，一時間關于語文知識問題的討論風起云涌，其由是新課標在前言部分明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，而且取消了在原來教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”這一專門條目。由此引發了眾多對語文知識問題的思考與論爭，諸如：語文知識到底為何物，是否有具體的范圍、層次？知識觀轉型給語文知識的教學帶來哪些變化？是否要淡化語文知識教學甚至不要？還有一些學者致力于語文知識體系的除舊納新或重構等。當然，思考與論爭的同時也推動了語文知識研究的深入。但審視這些對語文知識的討論，更多的是從語文知識存在本身的角度去思考、闡發，而對新課標所提“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”中的“系統”卻缺乏深層次思考，即新課標為什么要把落腳點放在“系統”上，原因何在？這個“系統”的內涵到底是什么，應該需要怎樣的系統？筆者不辭淺陋，試圖探討上述問題。

二、語文知識“系統”的辨正分析

語文知識系統的建構是個從無到有，從相對單一模糊到相對完備的過程，其中1955年漢語、文學分科有力推動了語文知識系統化的發展，受“雙基”思潮和“教改”浪潮的影響，在78、80年再版大綱里就提出了語文知識的概念、內容、教學要求，而且在附錄二還有關于語文知識教學說明以及語文知識短文在各年級安排表，可以說語文知識有了自己“系統”，并在日后有了進一步完善。有了這樣的“系統”，應該是為語文課程內容建設做了一件大事，然而這樣的“系統”很快在以后的教育實踐中遭質疑，走向淡化、重構甚至全面放逐之路。反思其境況，是人們對語文知識的“系統”認識不足而致之實踐誤區，還是“系統”本身不完善而誘其有效性不足。可以說這兩方面都有，因而，抓住“系統”這一落腳點，辨正分析至關重要。

首先，對語文知識“系統”的認識是分析的前提。對語文知識系統持怎樣的態度、看法是關于語文知識的系統觀問題，有什么樣的系統觀，就會有什么樣的知識系統，而且在一定程度上受知識觀的指引。語文知識觀是對語文知識的本質、來源、內涵、作用的本體與價值認識。以理性主義知識觀，結構主義知識觀為代表的傳統知識觀認為知識是客觀的、普遍的、價值中立的，知識是人的工具，是完全處于學習主體之外的自然存在。這樣的語文知識觀所具體化的語文知識系統必然呈現出封閉、僵化、靜止的系統，因而導致與新課標蘊含的開放、動態、多元的現代知識觀相背離，這就是新課標所提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”在認識論層面的本意。

其次，對語文知識系統的構成剖析，進一步具體分析這個“系統”所承載的內容。王榮生先生對語文知識作出這樣的界定：“語文知識是關于語言和言語，文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等”，但以這樣的語文知識內涵來反觀我們的“系統”就會發現，現行的語文知識“系統”其實并不成系統，那新課標卻要提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”究竟為啥呢？審視現行所謂的語文知識系統，從中可以發現其“系統”構成是以語言學、文章學、文化學等知識為主體，并集中體現為“字詞句篇語修邏文”的“八字憲法”的語言學知識（其實在實踐中語言學知識就代替了語文知識）。正如劉大為先生所說“現實中語言知識的作用之所以會在語文教學中遭到質疑，主要原因恐怕就在于進入教學中的不是針對能力發展所需要的知識，而是簡單地把學科性知識的語言知識轉移到教學中”。而系統的語言學知識則是陳述性知識，況且被引進語文課程的本身就是不完善的體系，具體到語文教學中只能機械訓練，肢解，這樣能不引起廣大語文教師、研究者去反思、淡化、重構它嗎？

由此看出，單一的以靜態、封閉的語言學知識來代替語文知識應有系統，是導致新課標提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的主要原因。巢宗祺先生的話就能很好說明問題，“課程標準……不贊成按語法、修辭知識系統來構建語文課程，也不贊成教師追求語法、修辭知識的系統和完整，把它分解成若干知識點逐一講解，一一落實。”①“中小學語文課程……不是要系統地傳授有語言文字、文章、文學、文化的知識”。②顯然，以系統的語言學知識來作為語文知識的單一構成是與新課標要求相違背的，新課標所提出不刻意追求的“系統”應該是選入語文知識內容構成的語言學知識，文章學、文化學等要素本身的系統，而不是指納入語文課程內容的語文知識系統本身。

顯而易見，語文課程所需要的語文知識不能簡單地等同于語言學知識，不能完全依托語文學的學科體系，而要針對語文教學必須解決的問題——發展學生的語文能力和語文素養的需要來重新進行研究，建構一個應用性的知識系統。③

三、語文知識“系統”的辨正思考

語文知識本身就是系統，而且必須是個系統，“無論在什么情況下，進入教學的知識都不應該是零亂無章、支離破碎的，知識之間的內在聯系不僅是教學秩序的需要，更是知識向能力轉化的一個前提。”④

（一）語文本體性知識

“工具性與人文性的統一”是新課標對語文課程性質的明確闡釋，這也為語文本體性知識的建構提供理論淵源。這樣語文本體性知識就呈現出工具性知識和人文性知識兩類表現形態，但如果不去思考“工具”的載體是什么，對象又是什么，就以此界定為工具性知識、人文性知識可能概括不了其本體實質。“工具”的載體是言語，“工具”的對象是語言，依此可明晰出語文本體性知識由語言規律知識、言語規律知識和人文知識構成。王德春先生說，“語言規律是語言體系本身的規律，言語規律是人們使用語言的規律”，那么語言規律知識即為關于語言體系的規律知識。“語言是社會成員的公器，是語言社團中人們相互聯系的紐帶。語言見之于聲音，有共通的組詞和造句規律。”⑤由此語言規律知識就應包括語音、詞匯、語法等方面語言知識。“語文教學主要不是教學生認識語言，而是運用語言即言語。說到底，語文教學應當屬于言語教育范疇”。因而言語規律知識應當成為語文本體性知識不可缺少的組成部分。言語知識的要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接收者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。⑥語文教學的本質就是閱讀、寫字、口語交際的言語活動，閱讀中范文是作者個人的言語作品，寫作是學生的言語行為和作品，口語交際是言語主體、言語作品（主要是話語）之間的言語交流。而且在讀文、寫文、口語交際過程中還要依賴一定的背景因素語境而展開，當然也離不開言語主體即活動發出者和接收者之間的言語交際活動和言語交際知識。那么由此得出，言語規律知識應包括支持言語活動展開的語境知識，讀文、寫文、口語交際的語篇、語體等語用知識。

語文課程性質決定了語文本體性知識內蘊著人文知識，人文知識可以進一步細化為“人”的知識和“文”的知識。“文”的知識即文化，“語文是人類文化的重要組成部分”，可以說語文課程就是人類文化的積淀、集錦。因而文化知識內容不僅包括中國的、外國的、傳統的、現代的等，同時也蘊含著道德型文化、政治型文化、審美型文化、心理型文化等。文化的本質其實就是“人化”的過程，“人”的知識也是人文知識之構成要素，其應體現為人的情感、態度、價值觀的人的價值知識以及個性心理的實體知識。總而言之，語文本體性知識所包括的三部分是彼此相聯，言語規律知識其實是語言規律知識的運用性知識，語言規律知識是言語規律知識的形成基礎，同時人文知識也不是單獨存在的，而是滲透在包含語言規律知識和言語規律知識的言語交際活動中。

（二）語文實踐性知識

“語文是實踐性很強的課程”，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。知識本身是一種行為，知識不是習得的，而是實踐的，而且“參與”起著決定性的作用，直截了當地“知識”是人類的實踐行為。為此，對語文知識系統內容的盤查就不能拘泥于側重于理論的本體性知識，而應將視角轉移到語文實踐活動中所生成的語文實踐性知識。語文課程在本質上體現為言語實踐活動，在活動中他人的知識經驗、自己的知識經驗、文本內含的知識經驗相互碰撞，呈現出動態、開放的形態。由此，語文知識不能不包括在動態言語實踐中生成的語文實踐性知識，其中有對語言規律知識、言語規律知識在實踐中程序化、策略化運用所創生的知識，也有在交際過程中生成的人文知識；既有言語主體在讀寫活動中單獨建構的語文知識，也有在師生、生生、文本對話中生成的語文知識。作為言語實踐活動，必然有言語主體的存在，因而語文實踐性知識的另外一個重要方面就是他人的言語經驗。在這里“他人”并不是作為客體而存在的，既包括言語作品（文本）和作者，也包括言語活動中具體實在的他人（教師、學生）。在言語實踐活動中，他人的言語經驗不斷呈現，言語作品（文本）是依一定的語言規律而形成的，其中內涵著人文知識，它是作者言語行為的結果，體現了作者所積淀的語文知識，實現了作者的言語風格。而這些言語知識經驗都得依靠言語主體憑借自身語文知識并依托一定言語實踐活動主動去建構。同樣，作為言語主體的教師、其他學生，他們自身也蘊含個人的言語知識、經驗，它們都是實踐性知識的存在形態。當然，不同語文水平、生活經驗的語文知識構成存在著層級性、差異性，但換個角度來看則體現為豐富性、復雜性。

總之，語文實踐性知識是由語文課程實踐性特點所引發的，它依賴與言語實踐活動，具有動態、開放的特征，是以生成性言語知識和他人言語經驗形態存在。當然，這種實踐性知識不是無中生有的，從總體來說是語文本體性知識在一定言語活動情境中創生、轉換和重構，也必然符合本體性知識的規律，只是以實踐形態存在而已。

（三）語文個體性知識

“可以說，關注語文知識的個人意義，或者說關注學生的個人語文知識，是新課程的內在精神和深刻理念”。⑦“語文知識是人的言語經驗，是人在言語活動（聽說讀寫）過程中對自身和他人行為和言語對象的反映的產物，是言語對象和言語活動的特征及其聯系的主觀表征”。⑧由此看出，語文知識的最終落腳點是內化為言語主體的個體性知識，也就是說把語文本體性知識，存在于實踐性活動中的實踐性知識轉化為具體的語文個體性知識，更確切地說就是把“外貯”的本體性知識、實踐性知識轉化為支配個人言語活動的言語行為規則，起到定向作用，因為“知識是人們的定向工具，這是知識的基本特征”。所以依上分析可知，語文個體性知識在本質上是定向個人言語活動的言語規則，而學生個體的言語活動又表現在閱讀、寫作和口語交際領域，具體表現為閱讀活動規則、寫作活動規則和口語交際活動規則。其一，閱讀活動規則，包括朗讀與默讀，精讀和略讀的方法；識詞釋義、解句解段析篇、理清思路等方法；進行感受性閱讀、理解性閱讀、探究性閱讀和創造性閱讀等的方法以及感受、分析、綜合、聯想想象等思維方法。其二，寫作活動規則，包括觀察和調查、比較和篩選、書寫等方法；選材、立意、謀篇布局、修改等方法；進行命題與半命題作文、材料和話題作文、自擬題作文等寫作方法以及正向與逆向、分散與聚合、聯想與想象等思維方法。其三，口語交際活動規則，涵蓋傾聽與解意、復述與陳述、獨白與答問、應酬與交談、致辭與講演、申辯、反駁、辯論等。⑨這些規則具體為方法，其實是言語活動的程序性、策略性知識，但它們以其本源來說不是自然存在于言語主體，更多是從陳述性知識轉化而來，即是語言規律知識、言語規律知識等知識依賴于一定言語實踐，并整合實踐性知識而形成的，是它們的程序化、策略化。

簡言之，我們對語文知識“系統”所做的“辨”之分析，其目的在于為它的“正”之嘗試打好基礎，所嘗試構建的語文知識系統，體現出了“語文知識”和“系統”的內涵要求。語文本體性知識是依課程性質而界定，語文實踐性知識是由語文課程特點所引發，語文個體性知識突顯促進學生發展的語文課程實施目的，而且三者相互聯系，語文本體性知識是后兩者的存在基礎，個體性知識是前兩者的最終落腳點，是語文知識的最本質內容，它們倆的形成離不開實踐性知識的參與，它具有由外到內的轉化、重構、整合功能，同時煥發其語文本體性知識的生命活力，推動語文個體性知識走向開放。

參考文獻：

①巢宗祺：《走進課程標準》，《語文學習》，2002年第4期。

②巢宗祺：《關于語文課程性質與基本理念的對話（二）》，《語文學習》，2002年第8期。

③④劉大為：《語言知識、語言能力與語文教學》，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑤⑨韓雪萍：《語文課程的知識內容》，《語文建設》,2003年第3期。

⑥方武：《課本對語文課程知識的建構》，《課程教材教法》，2004年第4期。

⑦陳尚達：《新課程下的語文知識觀與教學改革》，《語文建設》，2006年第11期。

⑧王云峰、汪海龍：《語文知識觀的反思與重構》，《語文建設》，2002年第8期。

[作者通聯：安徽師范大學文學院]