語文課要上得有“境界”

王旭彤

“境界”這個詞，最初見于《新序·雜事》，說：“守封疆，謹境界。”班昭《東征賦》：“到長垣之境界，察農野之居民。”指的都是疆土界線，是具體的客觀存在。后來翻譯佛經的人，卻借用這個詞，用以表明抽象的思想意識和幻想。“境界”的詞義起了變化后，詩人和詞人也逐漸使用起來，這樣，“境界”就闖進文學創作的園地。王昌齡的《詩格》把境分為三種：物境，情境和意境。他說：“詩有三境：一日物境。欲為山水詩，則張泉石云峰之境極麗艷秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二日情境。娛樂愁怨皆張于意而處之于身，然后馳思，深得其情。三日意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”作者認為：一境“故得形似”，二境“深得其情”，三境“則得其真矣”。由此可以看出，意是對情的提升，境是對景的提升，意境是對情景的提升。

由詩詞創作中的物境、情境和意境，我想到了語文課堂教學也應該有這“三境”。

首先，語文課堂教學要講清楚“物境”。

物境就是作者借以寄托心志而選擇或創設的景象，它給人以形象感。作者往往對自然物青山、大海、皓月、長空、綠樹、紅花等產生了審美關系。把這些客觀的具象攝入到作品中。并且構成了特定的審美關系。在理解文本時就要抓住這些構成審美關系的名詞，看看作者是怎樣使我們如睹其物、如臨其境的。讀《敕勒歌》，就應該首先看作者筆下的平川、大山、蒼穹、田野、風、草和牛羊，離開了這些，就不能理解蒼茫富饒的草原之美。讀朱自清的《春》，決不能忽視作者筆下初春的山、水和太陽。不能忽視地上大片大片嫩綠的小草，田野上一棵一棵盛開的桃樹、杏樹、梨樹，如火如荼的花團中飛舞著的成群的蜜蜂、蝴蝶，晴朗、溫馨的天空中吹拂著柔軟暖和的楊柳風，氤氳著土香、草香、花香的氣息，彌漫著各種鳥兒動聽的樂曲，還有牧童嘹亮的笛聲。忽視了這些“物象”所構成的“物境”，就無法理解作者對春的贊美，對美麗新世界的憧憬和追求。讀《聽潮》，就應該透徹地理解那海睡圖、海醒圖、海怒圖，只有這樣，我們才能欣賞到大海的剛柔相濟之美。同樣，泰山在雨中那特有的朦朧迷離、清晰詭奇之美，李健吾先生也是在《雨中登泰山》中通過生動地描寫山巖、云洞、云海、瀑布、古跡等“物境”來表現的。可見，作品中感性的生動鮮明的“物境”是我們解讀文本的基礎。

其次，語文課堂教學要引導學生進入“情境”。

所謂進入“情境”，有兩層意思：一是進入文本的情境，就是劉勰所說的“披文以人情”；二是指學生的知識積累在特定的學習中被調動被激活，從而產生了共識或者共鳴，也就是王夫之所說的“讀者各以其情而自得”。主要的教學手段是感情朗讀，調動生活體驗，讓學生進入言語傾吐的活躍狀態。這種情境的進入，是在理清文本的“物境”的基礎上經過智力活動參加而產生的較為高級的情感。叫做閱讀情感，并由這種閱讀情感伴隨所進入的第二種境界。

我們通過一個教學片段來說明：

師：咱們分小組分角色朗讀16～35節，同學們自己分配角色，體會哈爾威船長的優良品質。

(學生分組練習，讓學生獲得了全體參與的機會。看，他們讀得興致勃勃!)

師：哪個小組給我們再現一下當時的情景?

(共有三組學生分別展示)

師：每個小組處理得都不一樣，我們來評一評，哪個小組處理得好一些?

師：你要自評，好，你說。

生1：我覺得我們小組讀得要好一些。我先說第一小組，第16節和第35節沒人讀；第二小組把“船長喊了一聲”和“大副回答”都讀出來了，讀不出簡短有力。

師：對，更重要的是讀不出當時危急的情形。

生2：我來評一下第二組，因為女同學較多，她們讀哈爾威船長的時候沒有威嚴。還有她們讀得有點慢，突出不了當時那種緊張的氣氛。

師：因為女生的原因，聲音力度不夠。

生3：我覺得我們小組讀得還可以，我們之所以沒讀旁白，是考慮到這是一段簡短有力的對話，如果讀了旁白，會影響氣氛。

師：很好，有兩點是很棒的，一是充分考慮到句式簡短有力的特點；二是很有創意，為了表現非常危急的狀況、非常著急的心理，在朗讀時，去掉了“船長喊了一聲”“大副回答”“船長問道”這幾句話，但在小說中進行交代也是必要的。

師：下面我們就一起來朗讀。

(師生共同朗讀16～35節)

師：好，此時此刻你感到哈爾威船長是一位怎樣的船長?他具有怎樣的性格?

生1：首先，哈爾威船長勇于決斷，沉著冷靜。

師：從哪些地方可以看出來?

生2：從13、14節就可以看出來他是勇于決斷的。

生3：他善于指揮。而且尊重婦女。

師：就是剛才同學說的關心弱勢群體。

生4：我覺得第35節是很重要的，“大家立時不出聲了”，說明大家都被船長鋼鐵般的意志打動了：“沒有一個人違抗他的意志，人們感到有一個偉大的靈魂出現在他們的上空”，“一個偉大的靈魂”是對哈爾威船長的高度贊美。他具有勇于決斷和鋼鐵般的意志，同時他又具有人道主義精神。就是因為這樣，他才帶領大家走出困境。

師：原來英雄就表現在面對猝然而至的災難、失魂落魄的人群，能夠鎮定自若，考慮周全，臨危不亂。英雄還表現在嚴肅紀律，在當時那種危急的情況之下，只有嚴明的紀律才能保證秩序。英雄還表現在他對弱勢群體的關心。

這個教學環節中，“再現情景”就是引導學生步入文本情境中，再通過分角色朗讀，模擬人物，渲染氛圍，邊讀邊議，讀出內涵，讀出感情。至此，學生完全進入了角色，他們就是哈爾威船長、奧克勒福大副、洛克機械師，“諾曼底”號就是他們的大郵船。在哈爾威船長的帶領下，這個英雄的群體，在災難即將來臨的時候，都堅守在自己的崗位上，履行自己的職責。在濃烈的氛圍渲染中，學生也仿佛成為其中的一員。

最后，語文課堂教學要創造出情理新境界——意境。

“意境”就是主觀融進了客觀。從創作主體上來說，它是詩人的主觀之情、理與被表現的客觀事物之形、神以及詩人對現實人生的獨特感悟所形成的藝術畫面。語文課堂教學的“意境”應該是詩情與哲理的結合：教師精當的講解，學生詩意的唱和，文化基因的涵儲，情感氛圍的濃烈籠罩，師生精神空間拓展得高遠而又深厚，可以說是課堂的最高境界。

在語文課堂上形成意境的主要教學手段是：一是調動知識積累，讓學生形成“一種促進生命的感覺”——聯想和想象，生成一種新的意境；二是“理智的體驗”，通過欣賞讓學生有“心靈的制作”，獲得心意的滿足和愉悅，從而有著語文智慧的產生。如《四月的維也納》課堂教學鏡頭：

師：同學們，誰都愿意在陽光下開放，但生活中不僅僅是春風和煦、陽光燦爛，誰能說沒有冷風冷雨，誰能說沒有艱難坎坷，而四月維也納的

小花不管有無陽光，不管風多大，也不管雨多大，它們戰勝自然界的一切困難，“像英雄那樣傲然挺立，明亮奪目，神氣十足”，這是多么頑強的生命力。這是多么堅強的勇氣啊!

(學生頻頻點頭，聽課教師也頻頻點頭)

師：讓我們用“勇氣是什么?勇氣不就是……嗎?”這樣的句式說說自己對勇氣的理解吧。

(學生議一議)

生1：勇氣是什么?勇氣不就是在寒冬臘月里敢于綻放的梅花嗎?

生2：勇氣是什么?勇氣不就是在磐石下生根并傲然挺立的青松嗎?

生3：勇氣是什么?勇氣不就是逆流而上。乘風破浪的風帆嗎?

生4：勇氣是什么?勇氣不就是無數次被礁石擊碎又無數次撲向礁石的海浪嗎?

生5：勇氣是什么?勇氣不就是為了祖國而戰死在沙場上的戰士嗎?

生6：勇氣是什么?勇氣不就是攀登者的腳步嗎?

師：同學們說得多好啊!冷風冷雨不就是咱們前進道路上的艱難險阻嗎?咱們不就是四月雛也納那千千萬萬朵小花嗎?“冷風冷雨何所懼，傲然屹立雨中花!”就讓這四月維也納的小花永遠留在我們心中。

這個教學環節中，教師的意境創設起到了很好的作用，通過贊頌“小花”描繪畫面，啟發聯想，引起情感共鳴，特別是“誰都愿意在陽光下開放，但生活中不僅僅是春風和煦、陽光燦爛”這句話將學生的思維引向深入，為學生的語言生成進行環境渲染和鋪墊；正因為在這樣的情境中，學生對“勇氣”的詮釋才那樣的豐富多彩，才那樣的搖動青春的風鈴，才那樣的震顫年輕的心靈!從而它把語文課堂教學推進了情感、理性、語言生成的新境界——意境。

在語文課堂教學中的“三境”設計，歸根到底是要達到“言”“意”交融。“言”應該包括：文字、詞法、句法、章法、表達方式、修辭手法、邏輯推理等言語樣式，實際上就是用什么表達和怎樣表達。“意”呢?應該包括作者所表達的意見、思想和情感，或者說明的道理，實際上就是文字的內容。教師通過領略語言文字的獨特魅力，與作者靈犀相通，產生情感共鳴。作者的自然觀、人文觀、生命觀等精神性的東西鮮明而強烈地觸動了學生的心靈，進而喚醒學生對真、善、美的追求。這樣來教學就是在“境”的創設中達到“言”“意”交融的境界。

語文魅力課堂應該是和諧而又充滿張力的時空，在這個時空中教師運用自己的教學智慧，指引學生打開思維之門，根據不同的教材特點和教學目的，營造不同的教學之“境”，在“言”“意”交融中，讓學生的才情和性靈得以自由地飛揚，享受生命之光互相撞擊的快樂!