“巨人”雜談

馬　樂

師：請同學們大聲朗讀標題，看看哪個詞應該重讀?

(生齊讀標題，很整齊地重讀“巨人”。)

師：怎樣的高度才稱得上“巨人”呢?如果找個參照你們會選誰?

生：(齊聲)姚明。

師：姚明身高多少?

生：兩米二六!

師：你們對偶像總是那么了解。(生笑)羅曼·羅蘭的《巨人傳》中描述貝多芬的身高“五英尺四英寸”，換算一下有多高。

(眾生紛紛換算，面對結果，大家都有些震驚，七嘴八舌地議論著。)

師：沒錯，就是一米五二。歐洲人身高不足一米六。這怎么看都與“巨人”無關!那么，作者為什么仍然稱他為“巨人”呢?

生1：那是說他音樂上的造詣很高，他是非常著名的音樂家。

生2：他是精神的巨人!他耳聾之后還不懈創作，創作出不朽的傳世名曲，我覺得這是他人格上的高度。

師：我們應該走進貝多芬的內心世界，聆聽巨人的心聲，請同學們讀課文，談談你感受最深的是什么，并說明理由，不要求面面俱到，只談自己感受最深的一點即可。

生：我對“他誠然孤獨，可是有‘永恒為伴”這句話很有感觸，“孤獨”中的貝多芬沒有沉淪，卻憑著自己的毅力不懈努力，創造了音樂領域里的“永恒”。

師：“永恒”和“孤獨”兩個詞扣得多妙啊!但永恒的僅僅是他的音樂嗎?

生：還有他的精神。

師：還有嗎?

生：“聽我心里的音樂!你不知道我心里的感覺!一個樂隊只能奏出我在一分鐘里希望寫出的音樂!”這句話說明貝多芬是在用生命創作音樂，而樂隊只能按照音符演奏音樂，是無法徹底闡釋他心里的音樂的。

師：是啊。音符的跳動怎么能比得上生命的脈搏呢，你說得太好了!這里，老師借豐子愷先生的一段話幫助同學們品悟用音符創作音樂與用生命創作音樂的不同。

[展示幻燈]

莫扎特的音樂的價值，畢竟止于一種“音的建筑”，即僅因音樂的“美”而有存在的意義而已。至于貝多芬，則更有異彩，他的音樂是他的偉大的靈魂的表征。莫扎特的音樂是感覺藝術，貝多芬的音樂是靈魂的聲響。

——豐子愷

生：我看過一則材料，講的是歌唱的三種境界：用聲音歌唱，用感情歌唱，用生命歌唱。最高的境界就是用生命歌唱，因為只有用生命歌唱，才能更打動人的心靈。我想貝多芬達到的是創作音樂中的最高境界，他是用生命在創作。

(學生很有共鳴)

師：你能聯系平時的積累品悟貝多芬的創作，而且品讀得這么深入。確實難得。我還要提醒大家：貝多芬是在什么樣的情況下進行創作的?

生：耳聾!

師：耳聾對于一個音樂家意謂著什么，我們都能理解。傅雷先生對此有一段話說得特別深刻。

[展示幻燈]

耳聾，對平常人是一部分世界的死滅，對音樂家是整個世界的死滅。整個世界死滅了而貝多芬不曾死!并且他還重造那已經死滅的世界，重造音響的王國，不但為他自己，而且為著人類。這樣一種超生和創造的力，只有自然界里那種無名的、原始的力可以相比。

——傅雷

請同學們齊讀這段話，結合文本談談自己的感受。

生：貝多芬真了不起，那么多磨難都沒有擊垮他，他是精神的強者。

生：傅雷說貝多芬身上有一種力，我想那就是他精神上的頑強，我覺得這種力可以跨越時空，讓我們今天仍然為之敬佩!所以盡管他身高很矮，但他確實是精神上的巨人!

生：貝多芬是當之無愧的巨人，他自身孤苦，卻創作了《歡樂頌》，把歡樂傳遞給別人。

師：好的，我們終于發現，貝多芬的高度在于他的精神，在于他的內涵。那么，在我們了解的世界名人中，還有沒有貝多芬式的“巨人”呢?

生：拿破侖，身高一米六三，可是他的形象比阿爾卑斯山還要高。

生：還有列寧，他是世界上第一個社會主義國家的締造者，身高只有一米五九。

生：雷鋒叔叔(有學生插言“現在應該是‘爺爺了，有人當眾反駁說“雷鋒叔叔的精神永遠年輕”)身材也不高大，但是他卻是——“永遠的叔叔”。(眾笑)

生：鄧小平爺爺。

師：同學們，在身體上，貝多芬絕對不是個巨人。

[展示幻燈]

貝多芬是一個不幸的人，貧窮、殘廢、孤獨，世界不曾給他歡樂，他卻創造了歡樂來給予世界!他用他的苦難來鑄成歡樂。

——羅曼·羅蘭

師：貝多芬一生凄苦：童年酸苦，成年悲苦，晚年孤苦；但他叩開了命運之神的大門，始終沒有停止自己的追求。時至今日，我們依然能感受到貝多芬奪人心魄的精神力量，他(還有剛才大家提到的許多歷史上的巨人)，確實沒有姚明傲人的身高，但他絕對是生活的強者，精神的巨人!

讓我們在《歡樂頌》中再一次體會巨人的精神意蘊。

(《歡樂頌》音樂聲起。)

課例沙龍

主持人：這期課例所討論的話題“旁逸”，指的是課堂教學的開放和發散。請程老師談談想法。

程東文：所謂開放和發散，是相對于過度封閉與內斂而言的。要闡述這兩類問題，應該先說說我所觀察到的幾種課堂表現。我以為，目前語文課堂上大致存在兩種弊端，姑且稱之為“向心式聚攏”與“離心式逃逸”。

所謂“向心式聚攏”指的是課堂教學完全拘泥于教學目標。具體說來大致有如下三種表現形式。

一是教學內容上唯“本”是從，不敢越雷池半步，對于與課文內容相關的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。當年葉老曾描述過類似現象：“有的國文教師以為教學國文就是把文章一句一句講明。而講明就是把紙面的文句翻譯成口頭的語言。”表面看起來倒是在“精耕細作”，但實際上卻是囿于一畝三分地而固步自封，課堂氣氛當然也是十分的沉悶。

二是主題闡釋中的“代教參立說”。有的老師將參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學生理解水平的唯一尺度。

三是強勢預設與所謂的“巧妙引導”相結合。有的老師，在教學中雖然采取“啟發誘導”式，但始終是在想方設法把學生的思維引向自己預設的彀中，這種課堂，看似有學生“個性化”的理解，其實卻是教師“專制”意志的巧妙變形。

課堂教學的另一個極端是“離心式逃逸”。這是對教學文本核心地位的徹底顛覆。它也有三類表現形式。

一是以課文為“敲門磚”，教學文本只是作為討論話題出現，是一堂轟轟烈烈的討論的“緣起”。一節課，只是在開頭出現文本，后來可以根本不去關照。做得好的，還能在另起爐灶后自圓其說；做得不好的，則變成偏離本源后的信馬由韁了。

二是以文本為“附庸”，忽視文本自身獨立的價值。例如，有教師教學《木蘭詩》，只是像對待文言文一般地疏通“翻譯”，處處坐實而又不得要領，弄得淡而無味；《音樂巨人貝多芬》一課，也曾經被人僅僅作為肖像描寫的樣板，“巨人”的深層含義根本就不去關注。