“試錯法”化學課堂教學策略初探

摘 要：在新課程理念下教師應轉變觀念，探討試錯法教學的基本模式，讓學生大膽地去試錯，給學生以一個自由的思維空間，在不斷試錯中發現并反思自己存在的問題，從而獲得有益的幫助，并在同學中推廣，提高課堂教學效果。

關鍵詞：試錯法 課堂教學 教學策略 探討

一、問題的提出

“試錯法”最早是由哲學家波普爾提出來的。他指出：理論就是一種猜測，是在猜測與反駁中前進的。學生在日常的課堂教學中，經常會犯各種各樣的錯誤。對此，教師往往有不同的處理方式。通常的做法是，當某個學生回答問題出現錯誤時，教師就馬上提問其他學生，直至得到教師自己認為是正確的答案為止。教師之所以這樣做的原因不外有二個：一是主觀上認為正確答案是唯一的；二是客觀上有限的教學時間也不允許對每個學生的錯誤答案作出解釋。實際上，這種貌似“高效、合理”的教學行為是與現代教育理念完全背離的。在學生不斷犯錯誤的過程中發現問題，從而解決問題，提高教學效果，是教師在課堂教學中的根本目標，錯誤法教學就是在此基礎上發展起來的。這一概念的出現，立刻了引起教育界的普遍關注和研究。

二、試錯法教學的涵義

試錯法教學是指在課堂上要讓學生大膽去思考和探索，大膽提出自己設想和猜測的觀點，即大膽地去試錯，然后不斷發現存在的問題和錯誤并不斷完善解決，直至得到正確結論的活動過程。

試錯法從科學認識的角度來看須經歷四個階段，這就是提出問題、嘗試性解決問題，排除錯誤，正確認識。用圖示表示如下：

三、試錯法的教學價值

知識是由試錯而來，即使我們有精確的儀器和精致的思維理性，我們也不能說我們所掌握的知識絕對真實可靠。知識的形成并不是一蹴而就，經過某次努力就可以輕而易舉獲得的。人類理智的不完全成熟，主體性不及造成我們在知識的探索上不能完全知曉全部“真理”，而是一個不斷實踐、摸索的過程。主動探索要求學生能夠運用假設、歸納、演繹、分析等方法來獲取知識，但任何一個環節出錯，就有產生“偽知識”的可能。主體性發揮其實也是一個不斷嘗試和經歷錯誤、“摸著石頭過河”的不懈過程。愛迪生曾在發明燈泡鎢絲之前，試驗了近千種材料而終告失敗，被人嘲笑。但其仍鄭重指出：“最起碼我知道其他種材料不適合做燈絲。”由此觀之，知識的獲取雖然要有大膽的假設、猜想、靈感的直覺頓悟，但其求證的方法可能是煩瑣、復雜的。人類求取知識無疑要經過千百次的錯誤，其方法和手段可能不斷被否定和補充，才能更新和積累舊知識，建立新知識，進而在新的知識基礎上獲得新認識的可能性。即使到今天，人類探索方法已經強大到可以利用基因轉換，克隆自身，我們仍然無法解開自然界以及人自身的許多謎團，我們仍然不可能利用現在已有的知識經驗去完結知識系統，我們仍需不斷地試驗，這種嘗試錯誤的方法也不可能被人類所拋棄。人類個體或群體的主體性決定其在構筑知識大廈的過程中永遠只能是個摸索者，而非終結者。誠如一位西方學者所說，作為求知過程中的“人往往會對其知識的增長感到自豪和得意。但是不容忽視的是，在知識增長的同時，作為人自身創造的結果，對于人有意識的行動會產生重要影響，人有意識知識的局限，從而也是人的無知范圍，亦會不斷地增加和擴大”。

當代建構主義學習理論認為，每位學習者都有著自己獨特的經驗背景，他們都以自己的方式建構對問題的理解，從而不同人看到的是問題的不同方面，不存在唯一標準的理解。學生在教學中應該領會到，對同樣的問題可能有各種不同的觀點，每一種觀點都有其特殊的價值和優勢。我們必須學會，從哪個角度看，科學觀點不同于我們自己的觀點，而在特殊的情境下，為什么科學觀點比自己的觀點更有價值、更恰當。因此，在教學中不區分學習對象而追求唯一正確答案的做法是不可取的。

教學的高效性主要體現在教學效果與教學時間的比率上，如果我們只注重教學時間的節省，而忽視了針對學生錯誤的分析、糾正，教學效果肯定是沒有保證的，教學效率并沒有真正得以提高。實際上，這只能是一種舍本逐末的教學行為。大膽去思考、去探索、正確認識錯誤的存在，是非常重要的一種科學素質［具有承認錯誤的勇氣，改正錯誤的意志和毅力，是相當重要的心理品質。人的一生肯定會犯下大大小小許多錯誤的，要使得學生能夠正視錯誤，從錯誤中接受教訓，總結經驗。

美國教育心理學家奧蘇伯爾認為：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”但是，我們如何才能夠明白學生已經知道了什么呢？其實，在平時被我們所忽視的學生所犯的各種錯誤中，就蘊含著豐富的能被我們教師利用的大量教學素材，關鍵在于我們如何來挖掘這筆亟待開發的資源，即如何試錯。

四、實施試錯法教學的一般步驟

試錯法教學實際上就是我們經常所說的猜想——反駁法。因此，試錯法教學可分以下兩步進行，即猜想和反駁。

猜想是試錯法的第一步，沒有猜想，就不會發現錯誤，也就不會有反駁和更正。猜測在一定意義上就是懷疑，這種懷疑不是為了懷疑而懷疑，而是為了發現問題、更正問題，是科學的嚴謹的態度。我們的認識一方面來自于觀察、實踐，另一方面來自于大腦中已有的知識儲存。所以，在平時課堂中，就需要對知識的猜測、懷疑，并進行不斷的修正，修正過的知識學生才可能弄得明白，并能牢固地掌握。

例在化學教學中對化學未知物的推測，離不開直覺和想象。從這方面講，猜測同創造性思維緊密相聯，當然，猜測不是胡亂地想象，隨意地編造。

反駁是試錯法的第二步。沒有反駁，猜測就只能是一廂情愿，且可能是錯誤重重的設想。反駁就是批判，就是在初步結論中尋找毛病，發現錯誤，通過檢驗確定錯誤，最后排除錯誤的思維過程。排除錯誤是試錯法的目的，也是它的本質。因為不能排除錯誤，認識就不能得到提高，就不可能從錯誤中走出來。通過批判和排除錯誤，反駁也就可以確保理論的錯誤減少或不增加，確保理論的被接受和運用。

從上述可以推出，反駁就是一種“從錯誤中學習”的方法。沒有錯誤，人類就無法前進科學也無法發展。科學的重大發現也是在無數次錯誤、排除錯誤，再錯誤、再排除的無限交替中實現的。如“六六六”藥粉的發現，就得名于它是在經歷了666次試驗之后才獲成功這一事實。因而我們會犯錯誤，“我們是可錯的，可犯錯誤；但是，我們能夠從錯誤中學習”。（《客觀知識》，第265頁）偉人、科學家之所以高出于普通人，不僅在于他們的聰明才智，還在于他們能夠并善于從錯誤中學習。

五、試錯法教學的設計原則

1.讓學生大膽試錯

曾經有一個耐人尋味的教育故事，在小學低年級的一節語文課上，內容是冬天下雪了，白雪覆蓋了整個大地，教師就提了一個問題：很多小動物出來在雪地上玩耍，為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來啊？有一個學生站起來回答說：“老師，因為青蛙和蛇沒有毛衣穿，怕冷，所以呆在家里沒有出來。”教師聽了以后很不高興，用非常嚴厲的口吻說：“不知道就不要亂說！”在讓這個學生坐下以后，教師又去問其他學生。這時候，教室里靜極了，再也沒有人敢站起來回答問題了，到最后教師只能自問自答。

據調查，在課堂上當學生答題遇阻或非自己期望的答案時，教師為了急于獲得結論，往往不由自主地對學生不夠準確和近似的答案不加理睬，大量地采用轉向他人提問的形式，直至問到自己期望的答案；很少有關于這個問題該如何解決的思路、內容、方法等方面的啟發、點撥及師生對話。在提問無果時，干脆教師代為回答。這種做法在很大程度上挫傷了學生答題的積極性，甚至會對學生造成嚴重的傷害。

在教學觀念上要真正給予學生有出錯的“權利”，教師首先要解除學生對錯誤的恐懼感。要使學生認識到，發生各種錯誤是自然的，世界上不存在所謂的絕對真理，它們總是在一定條件下相對成立的，從而鼓勵他們針對問題作出自己的回答。

2.打開學生的思維空間

在學生的“錯誤”回答中，包含著學生真實的學習心理，也包含著學生們所特有的創造性成分。李吉林認為：“培養學生的創新能力，首先要培養、發展學生的思維能力。但這種思維能力，并不是傳統意義上的循規蹈矩式的思維，一味注重抽象、概括、歸納、演繹的單一的邏輯思維，更不是由于長期追求統一答案而形成的定向思維。培養學生的創造性的思維品質，通俗地說，就是引導、鼓勵孩子們想得遠些，想得快些，想得與自己過去不一樣；也就是有意要培養學生思維的廣闊性、思維的流暢性以及思維的獨創性。所有這些都需要給孩子一個寬闊的思維空間。所謂思維空間的‘寬闊’，就是可以隨意地想，甚至可以想入非非，想錯了也無所謂，不受約束，沒有定規，不需剪裁，讓兒童的思維活動在無拘無束中自由自在地進行。”實際上，很多題目難以找到甚至不可能找到標準答案。也有很多時候回答可能不是最佳答案，但絕不是錯誤答案。開放性的試題更多的是考查思考問題的獨創性和合理性，而不是同標準答案的一致性。如果以標準答案苛求，不能有絲毫偏差，那學生只可能是謹小慎微，按照課本做唯一的“標準”回答。另外，他們還要用大量的時間背“標準”答案，必然限制了思考，限制了求異思維，扼殺了他們的創造精神。

3.幫助學生對知識的建構

利用“錯誤知識”，讓學生能夠去懷疑和嘗試錯誤，激發主體性。作為教師，提供給學生準確無誤的知識可能是必要的，可以讓學生最快地掌握知識。但就研究性學習而言，則不是一個好的辦法。其真正的目的在于能讓學生有質疑的機會，引發思考的可能。研究性學習如果只強調讓學生如何去證明一個真實的命題，給學生提供足夠的方法，充其量只是讓學生對一個預設的結論提供不同的證明方法而已，其結果只能是讓學生對結論的合理性和權威性更加確信無疑，更加迷信權威。其激發主體性的效果是微乎其微的。如果提出一個“偽命題”，其效果可能會大相徑庭，首先能夠激發學生的懷疑精神，不畏權威，這是主體性激發的一個最大成功，鼓勵學生運用自己所盡可能知道的方法去證明或者證“偽”命題。當然，學生可能會遭受挫折，出現各種各樣的錯誤，解決的最好方法不是直接提供正確答案，而是鼓勵其從錯誤中總結經驗，繼續思考其他方法來解決問題。只有這樣，才能充分調動學生主體性的發揮，來構建屬于自己的知識。

4.及時對學生課堂試錯進行總結

個別錯誤的價值絕不僅僅體現在個別學生身上。在個別學生身上所犯的錯誤當中，經常蘊含著一些普遍性的東西，使其他學生也能從中得到有益的啟發或教育。教師要善于將其總結出來，以便引起全體學生的注意。在學期的某章節結束后或期中期末階段，教師可以編一些易錯題進行練習，這些易錯題的來源最好是學生平時所犯錯誤的匯總。此外，對于能夠特別體現學生個性的方面，也要及時地給予鼓勵。這樣，不僅發生錯誤的學生會從中受益，而且其他所有學生都可能從中獲得有益的啟迪。

結語

上面我們著重研究的是學生在課堂中所犯的錯誤，但有一點必須引起我們重視，那就是我們教師平時在教學中也難免犯各種錯誤，教師要理解學生，也要教會學生理解教師，要讓學生明白教師是人而不是神，有些過錯也是在所難免的。為此，教師自己首先要身體力行，敢于承認自己在教學中偶爾出現的錯誤，發揮“榜樣效應”，挖掘錯誤的教育價值，從而使學生更深刻地領悟錯誤的價值及意義。總之，“從錯誤中學習”是當前特別值得我們提倡的一條重要教學策略。它體現的是一種現代教學觀的深刻轉變，即從單純地注重知識結果的獲得轉向強調教學過程的體驗。錯誤非但不是我們惟恐避之不及的東西，反而是一筆亟待開發的寶貴教學資源。我們對待犯了錯誤的學生，應該給予更多的寬容與接納，同時，更要善于透過現象看本質，發揮教學機智，及時捕捉到學生所犯錯誤的教育價值，鼓勵并引導學生從錯誤中學習。在實施新課改的今天，它對于弘揚學生的主體性、培養學生的個性和創造性都具有極其重要而特殊的現實意義。

參考文獻：

［1］王維花.課堂教學批評之我見［J］.課程·教材·教法，2003，（7）：31-34.

［2］李永元等.中小學課堂提問的現狀［J］.教師博覽，2003，（6）：17.

［3］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：373.