大學英語課程教學方法

摘 要：建構(gòu)主義認為學習不僅受外界因素的影響，更主要的是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響。建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，學習的過程是學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。任務(wù)型教學法強調(diào)以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則，它倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設(shè)計的任務(wù)型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。對學生的“自主、合作、探究”能力的培養(yǎng)有著積極的影響。

本文作者結(jié)合實際教學活動，運用建構(gòu)主義任務(wù)型教學法，從課堂設(shè)計的七個環(huán)節(jié)，即：設(shè)計板書、分組、設(shè)計任務(wù)、布置任務(wù)、指導(dǎo)小組討論、組織學生發(fā)言及反饋，對大學英語教學進行了詳細的闡述。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 任務(wù)型 課堂設(shè)計 七個環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義（Constructivism）觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上許多專家、學者進行了大量的研究，使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學實踐奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義教學觀是對傳統(tǒng)教學觀的批判和發(fā)展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，學習的過程是學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

任務(wù)型教學（Task-Based learning，簡稱TBL）是在20世紀80年代外語教學研究者經(jīng)過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，是20多年來交際教學思想的最新發(fā)展成果。任務(wù)型教學“以具體的任務(wù)為學習動力或動機，以完成任務(wù)的過程為學習的過程，以展示任務(wù)成果的方式(而不是測試的分數(shù))來體現(xiàn)教學的成就”。

任務(wù)型教學法強調(diào)以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則，它倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設(shè)計的任務(wù)型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。對學生的“自主、合作、探究”能力的培養(yǎng)有著積極的影響。

筆者所在單位大連理工大學城市學院在大學英語教學上大膽改革，將任務(wù)型教學法基于建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)依據(jù)課程的總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。學生經(jīng)過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務(wù)。

教學活動主要以“學生討論+學生表述+教師反饋”這一形勢展開，具體來說，教師在進行課堂教學中，要設(shè)計以下七個環(huán)節(jié)：設(shè)計板書，分組，設(shè)計任務(wù)，布置任務(wù)，指導(dǎo)小組討論，組織學生發(fā)言和反饋。下面就《全新版大學英語綜合教程3》（上海外語教育出版社）第五單元Text A“Writing Three Thank-You Letters”Part Two，以一個學時45分鐘為例，具體闡述課堂教學活動安排及注意事項。

1. 板書設(shè)計

板書設(shè)計應(yīng)包括四個部分：課堂教學主題、主要教學活動安排、教學任務(wù)及教學反饋。

課堂教學主題往往居中，位于黑板的正上方：“Writing Three Thank-You Letters”，目的是使學生明確本課時的教學主題。

主要教學活動安排在黑板左側(cè)：“I. Group Discussion II. Presentation III. Feedback”，使學生清楚了解本學時的教學活動及步驟，以便更好地配合教師的教學進度。

教學任務(wù)居中，占據(jù)黑板中間最醒目的位置：1. What did the writer say in his letter to his father? 2. What did the writer say in his letter to his grammar school principal? 3. What did the writer say in his letter to his grandmother? 這樣學生就對本學時的教學內(nèi)容提前有所了解，從而很快進入該情境。

教學反饋位于黑板最右側(cè)，教師隨時書寫單詞和短語表達，提醒學生注意自己的錯誤或?qū)W習更為地道的表達。這樣做的目的是使學生對于這些單詞和短語有一個更為直觀的、深刻的印象。

2. 分組

分組時要考慮到小組成員的人數(shù)及搭配。每組一般4—5人，以4人為最佳，前后坐兩排，構(gòu)成討論的最佳位置，這樣才能確保每個人都能夠積極參與討論。小組成員的確定為隨機安排，可由教師數(shù)數(shù)而定，比如要分成7組，教師任意從1數(shù)到7，然后再重復(fù)下去，直到數(shù)完所有學生，有相同數(shù)字的學生則分為一組。教師最好不要按照就近原則分組，即坐在一起的學生自然成一組，因為上課開始時，學習態(tài)度較好的學生往往坐在前排，而學習主動性差的學生則容易選擇教室的后面就坐，從而導(dǎo)致分成的小組兩極分化嚴重。

小組成員建議每月更換一次，以增強學生的溝通合作能力。如果更換太頻繁，則學生要花大量時間與小組成員磨合，影響討論的效率。但若更換太慢，則學生對小組成員會產(chǎn)生視覺疲勞，失去興趣；或者可能使學習稍差的學生產(chǎn)生對較好學生的依賴性，影響討論的參與度。

3. 設(shè)計任務(wù)

大學時期的學生已是成人，邏輯判斷思維能力成熟，具有創(chuàng)新意識和獨立意識，他們已掌握相當?shù)恼Z言知識，并且有各自的專業(yè)課程。因此設(shè)計的任務(wù)要有一定的難度和挑戰(zhàn)性，要其付出努力才能完成。

在課文部分，作者在描述信件內(nèi)容時使用的是間接引語，并且穿插了一些自己的感受等信件內(nèi)容以外的情節(jié)，因此要求學生重現(xiàn)信件內(nèi)容時，不能原封不動地照搬書上的原句，而必須經(jīng)過思考和小組討論方能完成。

同時，設(shè)計任務(wù)時還要考慮三點：一是任務(wù)（討論問題）的數(shù)量。一般設(shè)計3—4個問題，如本次課筆者就設(shè)計了三個問題，每兩組做一個問題，這樣兩組的討論有比較，激發(fā)學生相互競爭，增強討論的興趣。二是任務(wù)的內(nèi)容。要注意問題本身除了要緊扣課文主要信息，問題之間還要有所聯(lián)系，并圍繞同一個主題。如筆者為本次課設(shè)計的三個問題都是圍繞感謝信而展開的。三是任務(wù)的措辭。問題不能太長，要做到簡潔，一目了然；還要使用地道的英文表達，使學生在了解問題的同時，學會最地道的表達方式。

4. 布置任務(wù)

教師布置任務(wù)時，首先確保學生明確任務(wù)。教師應(yīng)面向?qū)W生，講解每項任務(wù)，同時重點講解影響理解的地道表達部分。如本堂課的第二個問題“What did the writer say in his letter to his grammar school principal?”中的 “grammar school”和“principal”就需要教師詳細講解，前者指的是美國小學之初級階段，兒童年齡通常為6—9歲，后者的意思是某組織的最高領(lǐng)導(dǎo)人，這里指該校校長。

教師然后給出完成任務(wù)的要求，并簡潔地將要求表述到黑板上，以便學生隨時參照執(zhí)行。要求一般包括以下三個方面：一是任務(wù)完成（討論問題）的時間，一般為10—15分鐘。二是對每組表述人數(shù)及形式的要求，一般要求小組每一個成員都要到前面進行口語表述，并要求學生發(fā)言時不能帶書或?qū)懼鴷驹涞男〖垪l。三是對任務(wù)內(nèi)容的具體要求，如書信內(nèi)容應(yīng)包括三部分：即開篇語、主題內(nèi)容及結(jié)束語。

然后教師給出任務(wù)分組情況并寫到任務(wù)前面，教師不要每次都是前兩組完成第一個任務(wù)，以此類推，這樣學生就會按照規(guī)律每次只關(guān)注本小組的問題，而忽略了其他任務(wù)，因此教師應(yīng)隨機分組，如第四組、第六組完成第一個任務(wù)等。最后在小組討論開始前，教師將起始時間及討論時間寫到黑板上，如8：35+10=8：45，這樣學生討論時就有一個時間觀念，同時教師本人也有時間參照，以便控制教學進度。

5. 指導(dǎo)小組討論

教師指導(dǎo)小組討論時，應(yīng)注意以下兩個方面：一是應(yīng)逐一給與指導(dǎo)，給每組以關(guān)注，同時不斷提醒學生用英文表達。二是指導(dǎo)時應(yīng)言之有物，同時擯棄教師居高臨下的態(tài)度，注意傾聽每組的討論情況，在較困難的任務(wù)或討論出現(xiàn)偏差時以小組成員的身份給出意見和建議，使學生能夠順利完成任務(wù)。

與此同時，教師應(yīng)在討論進行一半和時間快結(jié)束時提醒學生討論的進度，從而使課堂既輕松又有效率。

6. 組織學生發(fā)言

學生小組討論后，教師組織學生發(fā)言。此時應(yīng)注意四點：一是要求每組學生每個成員都發(fā)言。每組都發(fā)言可以保證討論的有效性，如果學生存在僥幸心理，可以不必匯報討論結(jié)果，則在討論時極有可能偷懶。每個成員都發(fā)言則可以保證每個學生的學習積極性和小組的團隊合作精神。二是學生必須以小組為單位到講臺上發(fā)言，鍛煉學生公眾表達的心理素質(zhì)和能力，同時以小組為單位集體到講臺上可以避免每個學生上下講臺耽誤時間，并同時增強集體團隊精神。三是學生發(fā)言時，教師應(yīng)坐在學生中間，迫使學生意識到聽眾是全班同學，而不是教師一個人。四是學生發(fā)言時，應(yīng)按任務(wù)的順序進行，不采用自愿方式，這樣會節(jié)省時間，又保證理解問題的連續(xù)性。同時，每組發(fā)言時，教師應(yīng)隨時記錄出現(xiàn)的問題，包括單詞發(fā)音、語音語調(diào)、習慣搭配、整體布局、小組合作等方面，以備反饋時使用。

7. 反饋

教師反饋是整堂課的關(guān)鍵和升華，也是對教師能力的一種體現(xiàn)和考驗。學生來上課時都對老師有所期盼，希望從老師那里學到知識。如果反饋只是流于形式而對學生無實際提高的作用，久而久之，學生將失去對教師的信心，從而導(dǎo)致對該學科的興趣缺失。

反饋時教師切忌只使用“good!”“excellent!”等籠統(tǒng)的詞語。若說好，就必須列舉出好的原因，這樣一來可以增強該小組成員的自信心，二來其他學生也可以從中學習。若說到問題，則必須講究策略，不可以使用較嚴重的批評性語言，而應(yīng)該先肯定其優(yōu)點，然后指出錯誤或使用不地道的地方，并給出正確答案。同時應(yīng)注意，教師反饋時，聽眾是全班同學，而不僅僅是剛發(fā)言的學生，教師應(yīng)該把學生容易出現(xiàn)的共性問題寫到黑板右部分，同時領(lǐng)全班同學讀幾遍以加深印象。

教師總結(jié)正確答案時，應(yīng)與學生互動，啟發(fā)每個學生在書中找出正確答案。為此，應(yīng)明確提醒答案在書中的位置。最后，可建議學生合上書本，在教師的引導(dǎo)下，回答整個問題。這個環(huán)節(jié)很關(guān)鍵，學生從中會總結(jié)觀點，并學習語言表達，是學生提高的過程。

參考文獻：

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