高職商務英語專業綜合英語任務型教學研究

摘要：本文闡述了任務型教學的基本理論，探索如何在高職商務英語專業綜合英語教學中實施任務型教學，從而實踐任務型教學在建立學生主體課堂、加大信息輸入、促進語言產出等方面的潛能。

關鍵詞：任務型語言教學 學生主體 綜合英語教學

一、任務型教學概述

任務型教學（Task-based language teaching， TBLT）是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”（learning by doing）的語言教學方法，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式，是20年來交際教學思想的一種發展行態。

最先進行任務型第二語言教學實踐的是珀拉胡（Prabhu， N.S.），他從70年代末開始在印度班加羅爾地區（Bangalore）進行強交際觀點的教學試驗，教學內容就是完成具體的任務。1982年他發表了班加羅爾試驗報告，并于1983年提出了任務型教學法（task-based approach）。此后幾年，坎德林（Candlin 1987）、紐南(Numan 1989)、庫魯克斯(Crookes 1993)、威林斯(Willis 1996)和其他語言教學方面的專家學者都從不同方面對任務型教學進行了研究，進一步豐富了任務型教學的內涵。

所謂“任務”，簡言之，就是用“語言做事”，在用“語言做事”的過程中，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態。為完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言的資源進行“意義”共建，以達到某種交際問題的目的。完成任務的過程也是學習者自然的和有意義的語言習得和語言應用的過程。布朗（Brown， H.D.1994:83）曾對任務型教學作過這樣的表述：“任務型學習將任務置于教學法的中心。它視學習過程為一系列直接與課程目標相聯系并服務與課程目標的任務，其目的超越了為語言而練習語言。”紐南（Nunan 1991a: 279）就任務型教學的特征概括如下：

（1）強調通過目的語互動學會交際(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language)。

（2）將真實文本引入學習環境(The introduction of authenic texts into the learning situation)。

（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會(The provision of opportunities for learners to focus， not only on language， but also on the learning process itself)。

（4）增強學習者個人經歷作為促進課堂學習的重要的要素(An enhancement of thelearner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning)。

（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來(An attempt to link classroom language to classroom learning)。

通過對紐南的表述進行分析，可以發現任務型教學所遵行的原則——互動性原則、語言材料的真實性原則、過程性原則、重視學習者個人經驗對學習的促進作用、課堂語言學習和課外語言使用相聯系原則。

二、任務型教學的理論基礎

任務型教學的提出始于20世紀70年代末、80世紀初珀拉胡指導的印度班加羅爾交際教學試驗，源于實踐。而80年代中期以后任務型教學的發展、內涵的充實則得益于理論的支持。

1. 語言學基礎：系統功能語言學

系統功能語言學是20世紀最有影響的語言學理論之一。它之前的結構主義語言學、轉換生成語言學以語言結構或語言規則為研究對象，認為語言是抽象的符號系統。系統功能語言學改變了這一傳統的語言研究模式，它始終從語言的社會屬性視角研究語言的性質、功能和意義，因此特別關注動態的語言使用過程和影響語言使用的文化因素，同時把研究語言意義的產生和傳達與語言使用環境的研究緊密聯系在一起。這就告訴我們，社會性是語言最本質的屬性，語言是形式和功能的統一，把語言僅僅作為知識來傳授只看到了語言形式的一方面，因此語言教學必須既關注形式又關注功能。同時語言的使用不可避免地反映語言使用者特殊的文化背景和語言使用當時當地的語言環境，因此語言教學內容的選擇應該以真實材料為主。

我們從語言的社會屬性角度探討為什么任務型教學特別強調語言意義的第一性。真實材料的引進以及借助任務創設接近自然的語言學習環境有助于學習者體會語境和語篇的知識，從而掌握語言動態的使用。

2.任務性教學理論基礎

任務型教學強調學習任務的意義性、真實性，強調任務的設計與學習者的實際生活相關，以任務為媒介獲取交流互動的機會，在完成任務的過程中構建起對學習客體的認識，并在運用中學會使用語言。從普通學習論角度進行分析，任務型教學的這些主張蘊涵了皮亞杰認知發展論（語言學習是學習者的積極構建）、布魯納的發現學習論（讓學習者在語言的過程中發展規則）以及社會建構主義的學習理論（互動促進語言習得）的思想。從教學論的角度加以分析，任務性教學實踐著活動教學的理念。

三、綜合英語任務型教學實例設計

教育部2001年7月制定的《英語課程標準》明確規定“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合運用能力”。筆者所任教的學生是高職商務英語專業的學生，他們具備了一定的語言能力，但交際能力依然十分有限。學習者一方面需要進一步學習英語知識，另一方面他們用英語進行交際的心理和社會需求到大學后由于專業的明確性和將來求職的需要而變得更加強烈。而綜合英語課程旨在幫助學生練好堅實的語言基本功，使他們的英語語言知識和交際實踐能力能滿足涉外活動中的語言要求。筆者曾根據課文題材和難易的不同，多次進行了任務型教學的嘗試，效果非常好。

以高等教育出版社出版的《大學體驗英語》為例，該教材每個單元都分為四個部分，各個部分有其不同的側重點，筆者在此僅以第二冊第一單元Paaasage A為例，該文是介紹Oxford University的一篇文章。我們以學生為中心從學的角度設計教學任務，教學各階段都由一系列目標明確的活動組成。

1.前任務（pre-task）

也就是教學任務的引入，這一階段為學習者提供有益的輸入，討論與課文內容有關的話題，幫助他們熟悉話題的背景知識。筆者是這樣安排的：從英格蘭、倫敦談起，引導學生談論他們對牛津大學的一些了解，通過多媒體展示牛津大學的圖片、網站以及一些音像資料等。

2.課文理解

這一階段主要是要求學生了解并談論課文主要內容。教師安排學生四人左右為一組，播放課文錄音，要求以討論的方式找出課文的主要內容。但在這一階段，他們對課文的理解僅限在小組范圍，也不完全。隨后教師隨機邀請各組中的學生談論課文大意。該課文的內容很豐富，各組呈現不同的任務結果。經過這一環節，學生對課文主要內容的了解更加充分了。教師在這一環節對一些語言錯誤應該有選擇地糾正，學生只要指出跟課文大意相關的任何內容，教師都要肯定和鼓勵。

學生在談論課文主要內容的時候，應該會提到Marshall Scholarships，The Rhodes Scholarship以及Yale University，教師根據需要做補充介紹，因為學生對這些內容的理解可能有難度。

3.課文重建

這一階段要求學生復述改寫課文。教師在上一階段學生談論課文主要內容的基礎上，給各組學生提供如下的表格，要求學生口頭討論，重新組織語言，并且填寫表格。教師在學生討論的過程中應該四處走動，參與到討論的活動中，可以提建議，但不對討論做評論。讓學生以小組為單位完成任務，使他們利用一切語言資源表達自我，暢所欲言。

隨后，告知各組選派代表復述課文，選擇幾點進行復述。由于被要求在全班同學面前做陳述，學生就會認真思考自己所用的語言，從關注流暢性自然轉到關注準確性。教師應該在期間對各組提出語言方面的建議，強調語言明確清晰、結夠嚴謹。教師在學生陳述后作適當點評。

4.對課文的深層次的學習

這一部分包括把握課文深層次問題、語言知識點的分析。新語言點的呈現，學習語法、詞匯也屬與學習任務，是廣義上的學習任務。

學生隨機分組，教師給學生自由討論的話題：

Would you like to study at Oxford University if you have an opportunity? List as many reasons as you can think of.

通過討論，使學生進一步理解文章。由于是介入學生自己的身份，學生可以

各抒己見。對于語言知識點的學習，要求學生兩人一組，列舉文章中難點、重點，通過討論的方式先學習，然后集中由同學或老師解答。

5.課后任務

（1）二人一組撰寫該文章的摘要；（2）查閱資料，五人一組，介紹一所中外有名的大學或對本校作介紹。

教師從“學”的角度來設計教學，以任務為媒介，以活動為途徑，有小組合作，又有個體的獨立思考，學習者所獲，無論是對內容的理解，還是語言形式的感悟，都是學習者主動學習的結果。同時，整個過程強調用目的語表達，許多過程借助說和寫來完成，極大增強了高職學生的英語語言表達能力。學生為完成任務，必須借助語言表達，而語言表達又必須以理解和吸收文章的語篇含義并注意語言的形式結構以及明白同伴的語言表達為前提，如此，學生的閱讀能力和聽力的能力也在同步發展，而課外任務的布置便于學生進一步在語言運用的過程中發現規則，構建自身的目的語系統。

四、如何確保綜合英語任務型教學的效度

任務型教學實踐著以學習者為中心的語言學習觀和教學觀，創導的互動形式大大增加了語言實踐機會，學習者在互動協商中用英語做事，完成了任務，提高了語言交際能力，同時也培養了學習者的自信，與人溝通協作的能力，這也正是高職的學生迫切需要的。但是高職英語專業的學生有著自身的特點，通過筆者對自己學生的觀察，發現很多同學基礎不太好，沒有良好的英語學習習慣，不太愿意主動學習，對自己也不自信。教師在實踐任務型教學的時候，應該具體問題具體分析，因材施教，確保任務型教學的效度。

1.有效的語言輸入

任務型教學強調要讓學習者通過對目的語的大量接觸與使用，在與同伴的交流互動和意義協商中感受并領悟目的語，從而構建對目的語的認知，因此有效的語言輸入是關鍵。教師可以通過網絡等補充跟課文主題相關、貼近生活的閱讀材料，音像資料等，但是補充的材料應該貼近高職學生的生活經歷和他們對英語知識的需求任務之內，難易要適度。筆者任教兩個班級，由于兩個班級的基礎不同，課堂氣氛有所不同，所補充的語言材料就不相同。對于同樣的難度的英語材料，基礎稍差一點的班級，筆者會補充適宜的英語注解，同時增加的語言輸入少一點；對于基礎教好、但課堂氣氛比較拘謹的那個班級，筆者補充的語言材料會教多，有時會增加音像資料，調動他們的積極性。

雖然是商務英語專業的學生，但是他們總的來說基礎不太好，主動學習的能力并不高，教師非常有必要在課外要求學生自己增加語言輸入。教師可以布置學生查找與文章話題相近的英語材料，或者布置用英語做一個貼近課文主題的報告，鼓勵學生充分地利用圖書館和網絡資源。筆者每學期都會要求學生用英語做幾次報告，他們分組進行，各司其職，分工合作。他們在課外準備，在課堂展示，各組派代表進行評分，作為對他們學期過程性評估的一部分，極大地培養了他們課外學習的主動性與積極性。

大部分教師在制定計劃時，關注的是課堂教學的各個方面，而不是課外所發生的事（Stark and Lattuca， 1997）。然而，在有關學生認為在高校期間對他們的改變影響最大的是什么，以及在學生認為他們在學期間最重要的經歷是什么的研究中，教師在教學中傳授的思想觀點及教師本人均排在一系列其他影響因素之后（Feldman and Newcomb，1969）。因此你必須像重視對學生的課堂要求一樣重視對學生的課外要求。任務型教學的實踐督促學生完善了課外學習計劃。

2.任務的難易度

在實施任務型教學中，教師要把握任務設置的難易程度。學習者先前獲得的相關知識與經歷、能力等對任務完成的質量會產生影響。教師應該根據學習者的不同，考慮其他影響任務難易的因素：輸入的語言；活動方式。

紐南（1989：97-101）曾列出多個輸入內容中可能影響任務難度的變量，包括：語法的復雜度、語篇的長度、命題密度、低頻詞匯的數量、信息的明晰度、語篇的主題和風格、方便學習者理解的手段等。活動是學習者完成任務的方式。斯坎翰(Skehan 1998:99-101)認為要確定學習任務的難易程度，除了考慮語言難度和認知復雜程度之外，還必須考慮交際方面的壓力（communicative stress）：即時間壓力(time pressure)、方式(modality)、規模(scale)、利害關系(stakes)和控制(control)。而其他學者，如Brown等認為影響交際任務難度的主要是參與者的知識水平和交際能力。如果學習者的合作對象在上述兩方面都比自己強，學習者就必須花更多的時間考慮說什么和怎么做。同時參與者是否合作也十分重要，特別是在課堂的交際活動中，積極的意義協商有助對輸入內容的理解。因此教師進行協調，鼓勵那些不怎么活躍的學生就尤為重要了。可以嘗試核心組或魚缸觀察（Fishbowl）的方法。預先告知學生：下一次上課我們要搞“班中班”，請一些學生（6-15）扮演討論組進行討論，其余的學生做觀眾。如果教室里的坐椅是可以搬動的話，那我就把坐位排成同心圓的形狀。令我印象深刻的是，那些平時寡言少語的學生，在作為核心組成員而覺得增加了責任感時，也積極參與了。

3.對任務的完成結果的點評或補充

學生通過合作完成了任務，不管任務完成的結果如何，教師應該以鼓勵為主，肯定任務的完成，使學生有成就感，更加樂于學習；對于學生所犯的語言錯誤，教師應該多觀察，幫助分析造成錯誤的原因，從而促進學習者已有的語言圖式的修改重組、新圖式的建立，達到新的平衡。任務型教學并沒有否定傳統的教學方式，教師對文章的結構，主旨、難點及重點做必要的講解，有助于學習者語言輸出的提高，有助于他們完善自己的任務結果，完善他們對目的語的自我建構。同時適量的詞匯學習和翻譯等練習也是非常必要的。

參考文獻：

[1] Brown， H.D. Teaching by Principles[M]. Upper Saddle River， NJ:Prentice Hall Regents. 1994:83.

[2] Nunan， DCommunicative Tasks and the Language Curruculum. TESL Quarterly， 1999，25(2).

[3] Stark， J.S.， AND Lattuca， L. R. Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action（《塑造大學課程：行動中學術計劃》）. Boston: Allyn and Bacon. 1997.

[4] Fedlman， K. A.， AND Newcomb， T. M. The Impact of College on Students (Vol.2). San Francisco: Jossey-Bass. 1969.

[5] Nunan， D.Designing Takss for the Communicative Classromm. Cambridge Universality Press. 1989.

[6] Skehan， P. A Cobnitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. 1998.

[7] 威爾伯特·J·麥肯齊等著.徐輝譯.麥肯齊大學教學精要[M]. 浙江大學出版社，2005.