互文性對大學英語讀寫課程教學的啟示

摘 要：互文性理論認為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補充。每一文本都從中提取已被寫過、讀過的段落、片段或語詞，從來不存在‘原初’的文本，每個文本都是由其他文本的碎片編織而成。這對大學英語讀寫課程的教學提供了新的思路。本文嘗試從互文性的角度對大學英語讀寫課程的教學方法、課文的“引言”和寫作模式進行探討。

關鍵詞：互文性 大學英語讀寫課程 教學

引言

如今大學英語教學改革如火如荼，各大高校都在怎么教這個問題上作出不同的嘗試。其中課堂多媒體化，網絡自主教學的體系建設，學時分配的改革都是改革的重要特色。自主學習，網絡學習成為了各高校熱點?；貧w本位，教師也應該思考教學模式上的創新。本文嘗試從互文性的角度探討現行大學英語讀寫課程的教學方法，為大學英語讀寫課程的教學方法提供新的思路。

1. 理論依據

索緒爾(1974:78)認為:“語言是一個互相依存的語詞系統，在這個體系中，每一個語詞的確切含義都是與其他詞語相互依存的結果?！彼骶w爾的語言學觀點為結構主義語言學以及之后產生的具有解構主義/后結構主義思想的互文性理論奠定了基礎。

互文性(又稱文本間性)一詞來源于拉丁語intertexto，為相互交織、重迭之意。該詞誕生在20世紀60年代結構主義與解構主義思潮交替的法國。1967年，出生于保加利亞的法國符號學家克里絲蒂娃博士提出了互文性的概念，用它來表示不同語篇之間的聯系，并把它引入文本分析和文學批評?？死锝z蒂娃的互文性觀點打破了長期以來西方文本中心論的傳統觀念。互文性有被動互文(語內互文)和主動互文(語外互文)之分。被動互文涉及話語上下文之間的關系，而主動互文指文本之間的互文關系。在文本的理解過程中主、被動互文相互交織，但通?；ノ男愿鼜娬{文本之間的互文關系。互文性理論認為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補充。羅蘭·巴特指出:“每一所指的位置都可能被其他能指取代過，能指所指涉的與其說是一個概念(所指)，不如說是另一些能指群。它們可以互相指涉、交織、復迭;同樣任何文本真正成為文本時，四周已是一片無形的文本海洋，每一文本都從中提取已被寫過、讀過的段落、片段或語詞，從來不存在‘原初’的文本，每個文本都是由其他文本的碎片編織而成?！?/p>

2．互文性為讀寫課程教學提供新思路

2.1 語言現象的教學模式

在詞匯、表達等語言現象的學習上，現行教材普遍的設置是，就同一主題設置一個單元。每個單元設置三篇左右的文章，文章字數適中，生詞量控制在與課文總詞量之比為5%左右。

在現今多媒體課堂下，教師通常會針對文章出現的語言現象進行圖文聲像多方面的輸入。這種多媒體輸入優勢已為大多數學者認同。但“學習者的興趣和新鮮感也是必須考慮的重要因素，隨著時間推移，多媒體詞匯教學的記憶有效性會有所降低?！保ㄍ醣?陳靜，2006）也就是說，我們不能無限制地、機械重復地加入多媒體素材來吸引學生注意，否則效果會適得其反。所以教師們仍需對語言現象的教學模式進行探討。

在互文性的觀照下，每個文本都是由其他文本的碎片編制而成。所以，加深學生對語言現象的把握，除了現在流行的圖文并茂的做法，我們還可以嘗試以補充閱讀的方式進行。教師應該嘗試找到一些文章，利用多媒體信息量大的優勢把文章呈現在學生面前（互文性輸入）。當然，教師的互文性輸入材料要經過篩選，從互文性角度講，必然存在與課文語言現象層面上類似的文章，即其文章中會出現課文中的語言點。教師不必把文章完整呈現，而應經過自己人為加工，使得文章的語言點再現率更高，把課文的重點詞匯盡量改編到所選材料當中。另外，應該把文章內容縮減，使得適合課堂講解。也應該把文章的一些未要求學生掌握的語言現象去掉，以簡單表達代之。

總而言之，此模式的目的是讓學生在不同的完整內容的文本中重復接觸所學的新詞匯，使其產生共鳴。這種模式的優勢在于：課文的語言點通常在整本教材中只出現一次，也就是說某個新單詞很可能在教材內所有文章都找不到二次出現。學生對該單詞會感到生僻，無法產生共鳴，從動機上會覺得該單詞用處不大，因此產生了對學習該單詞的厭倦而變成機械地應試式的背誦。而且教師針對該語言點舉例句的時候，該單詞的出現盡在學生的預期之內。因此無論多么色彩斑斕的幻燈片也無法長期吸引學生注意。然而我們都知道，學生之所以對新單詞沒有產生共鳴是因為學生的閱讀太少，而不是詞匯本身活躍度不夠。但如果叫學生進行課后泛讀，由于范圍過廣，很難高頻率地再遇上課本中所學的新單詞。因此教師很有必要選出“互相指涉、交織、復迭”的文本輸入給學生，讓學生更快習得重點詞匯。教師把一篇補充閱讀呈現給學生的時候，學生是在無預期狀態下閱讀到在完全不同的另外一個文本中出現的重點詞匯，而該文本再次出現的新單詞也是無序的。在這種“意外”之下，學生能非常容易對該單詞產生共鳴，并更深刻理解該單詞的用處。而且在動機上使該學生覺得學得該單詞能在真實閱讀中派上用場。

2.2 互文關系中的“引言”

克里絲蒂娃也強調了互文關系中“引言”的作用?！癆 text is not merely an amalgamation of ‘bits and pieces’ culled from other texts. Nor should intertextuality be understood as the mere inclusion of the occasional reference to another text . Rather ，citations ，references ，etc. for some reason..”（Hatim Mason， 2002:128）從這個觀點看，筆者在教學中的應用中得出兩點啟發：

首先教師應該特別留意課文中出現的“引言”，讓學生思考課文作者為什么要引用這一句話，用意在哪，了解此“引言”的精彩之處。例如《新視野大學英語讀寫教程2》Unit 1中，描寫時間觀念很強的美國人時，引用了一句話“We are slaves to nothing but the clock”。教師可以讓學生找找此話在別的什么文本中有出現，為何出現。并分析一下美國為什么會從slave的角度談時間，中國人卻很少這樣形容。由于“引言”的重要性，教師們應該引導學生學習這些經典句子，從中窺探語言和文化的魅力。

從另一個角度來說，教師應該在講解課文時引導學生挖掘課文的漂亮句子，作為學生寫作時的“引言”。在新視野教材中，有一個練習是叫學生把課文中的某一段大聲朗讀直到背誦下來。這種毫不說明原因就讓學生背誦的做法是不可取的。學生對這種填鴨式的方法普遍感到反感。但是，從“引言”的重要性角度去引導學生，會收到很好的效果。筆者通常會給每篇課文找幾句特別精彩的句子(highlights)。并在課堂上指出來與學生分析，告訴他們句子精彩之處在哪。也同時叫學生思考，如果這句成為你寫作中的“引言”，你在什么情況下能用上。在發掘該句子的深層用意之后，學生可以思考出完全與課文不同的文本背景使用該“引言”，在這個思路底下，學生對那些句子會特別喜歡，自覺背誦，并在不知不覺中記住了語言點，培養了語感。

學生在教師的指導下，把這些“引言”放置到自己的寫作當中后，這些文章反過來又成為了互文性的重要素材。從互文性的角度來看，學生自己的文章所帶的思想交流最為深刻?；氐?.1所提到的模式中，這些文章可為教師日后讀寫課教學所用，經過適當的修改后能成為極佳的互文性輸入。

2.3 寫作的互文性模式

在當今教學改革之下，寫作的教學方法也不斷演變。傳統的方法通常是學生就教師給出的命題寫作，統一交給教師評閱。也有許多教師提出，學生應該互相修改作文后再提交給教師修改。而有些教師會叫學生在寫作中參考教材文章的結構和語言，這也已經是互文性的重要體現?，F在網絡的誕生也帶來新的寫作教學模式，利用網絡資源，如Yahoo! Group網絡空間(韋匯余 李宗利 王磊，2007)，利用博客輔助英語寫作教學等。但這些新模式的技術手段要求較高，并非任何地方都能輕易實現。

在互文性觀照下，互文性更強調文本之間的互文關系。互文性理論認為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補充。從這個角度出發，筆者嘗試找出新的模式：互文性的寫作模式。例如可組織學生兩個人為一組，教師給出寫作命題，先讓組內一個學生就該命題寫出一篇作文，然后要第二個學生閱讀該作文，在該作文觀點基礎上整理修改，加入自己意見，并鼓勵引用前者好的句子觀點，作出第二篇作文。而教師所做的是在兩篇文章間作出過程性評估。甚至教師可讓第三個，第四個學生基于之前文本進行寫作。此模式優勢在于：在文章逐漸演變過程中，學生其實是在進行文本交流。學生在閱讀其他學生的文本時，必定會思考一些未表達清楚的句子的意思，去掉錯誤的或不好的詞匯和句子，保留好的意見。在這種模式下，寫作的目的變為不是純粹的交教師批改的作業，而是一種交流工具。寫作也變成了非獨立的行為，充分激發學生的寫作興趣。

3.總結

互文性的理論觀點不僅能開拓教學的思路，也能為學生學習方法提出新的方法。如讓學生課后去找與課文類似的文本，把課文所學的詞匯和表達替換進該文本。這種學習方法能同時鍛煉學生的閱讀理解和信息搜索的能力，也同時對閱讀中產生的類似詞匯產生共鳴。新的時代對大學英語的教學提出更高要求，教師的教法和學生的學法都在不斷創新。本文嘗試通過互文性的角度來思考大學英語讀寫課的教學方法，以理論指導實踐，為大學英語教學提出新的思路。

參考文獻：

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