莫讓“選修”成“‘逼’修”

摘 要：目前的《〈論語〉選讀》選修課堂，普遍存在疏通文意、文言字詞句梳理式教學和教師主導式教學的現狀，選修成了“逼”修。根據《高中語文課程標準》理念指導，本文提出“課型安排多樣化”、“提問設計趣味化”、“對話交流多方化”、“聯系現實情境化”四方面思考，以期推進《〈論語〉選讀》選修課堂的教學改革，提高選修課教學的實效性。

關鍵詞：選修 課堂 現狀 建議

2007年11月開始，浙江省高中語文的第一本選修教材即語文版的《〈論語〉選讀》開始施教。高中語文選修課的開設是這次高中語文新課程的亮點，同時也是難點。因此《〈論語〉選讀》的課堂教學現狀如何，教育效果如何，是我們教師關注的一個課題。

一

大多一線教師對于《〈論語〉選讀》的教學是既興奮又惶恐的：興奮是由于終于可以用傳統的經典文學著作為教材，讓學生觸摸古代經典傳承文化精髓；惶恐一是由于擔心自己水平不夠，不能很好地傳達出《論語》的精髓，二是由于每一課都是孔子及弟子的語錄，相當于都是古文內容，半學期學下來，學生身心俱疲。

這種擔憂不是沒有道理的，自《〈論語〉選讀》開修以來，筆者在校內外聽了一些公開課和隨堂課，發現《〈論語〉選讀》的教學現狀不容樂觀，現簡錄兩種主體課堂類型并作簡要分析如下：

現狀一：疏通文意和文言字詞句梳理式教學

《仁者愛人》教學流程簡錄

一、弄清字面意思

1. 孔子哪一句話表明要“先學做人，再做學問”？

2. 孔子認為什么不是子貢所能及得上的？

3. 按字面意思翻譯“堯舜其猶病諸”。

4. 按字面翻譯“能近取譬，可謂仁之方也已”。

5. 按字面翻譯有關子路志向的句子。

6. 按字面翻譯有關顏淵志向的句子。

7. 按字面翻譯有關孔子志向的句子：老者安之，朋友信之，少者懷之。

8. 孔子在遭遇喪事的人旁邊，為什么飯都不吃飽？

9. 孔子為什么要告訴師冕這是臺階，這是坐席，某某人在這里，某某人在那里？

10. “見之，雖少，必作；過之，必趨”的主語分別是誰？孔子為什么要對遇到喪事、穿著禮服和瞎了眼睛的人表示敬意？

11. 用“釣而不綱，弋不射宿”說明什么？

12. “固相師之道”、“不能死，又相之”、“管仲相桓公”的“相”是什么意思？

二、字詞句知識歸納

1. 找出下列各句中的通假字并寫出本字來。（略）

2. 寫出下列各句中活用詞的類型以及活用后的意思。（略）

3. 寫出下列各句的句式類型，并作口頭翻譯。（略）

三、整章內容概括

1. 孔子認為應“先學做人，再做學問”，那么一個人應該學會怎樣做人(怎樣對待別人)？

2. 墨子也提倡仁愛，墨子主張“兼相愛，交相利”，“愛人者，人必愛之；利人者，人必利之”。墨子的仁愛和孔子的仁愛有什么不同？

3. 對照孔子仁愛觀，結合自己的生活實際，談談你的看法。

從這個教學流程中，我們發現這位教師把疏通文意和文言字詞句梳理當作《〈論語〉選讀》選修課堂教學的最高追求。文意的疏通是深入理解文本和聯系現實擴展延伸的前提，這是基礎，當然是非常重要的，但能否不采用瑣碎提問式的單調問法，而有機融入深入理解文本和聯系現實呢？機械地疏通文意，長期在課堂上操作下去，必然導致學生對《〈論語〉選讀》的課堂興趣的喪失。

從這個教學流程中，我們還可以看出，這位教師極其重視文言字詞句的積累，重視基礎的積累當然是好事，但筆者所擔心的還是長期操練的問題。更有甚者，有些教師唯恐學生忘記《〈論語〉選讀》是文言文，把教學的重心放在文言字詞句的整理上，他們喋喋不休地向學生傳授哪個字是通假字，哪個詞是詞類活用，哪句話是特殊句式，把《〈論語〉選讀》上成了文言字詞句梳理課。教師上課唾沫橫飛，覺得處處是重點，處處要提醒，學生卻昏昏欲睡，不予理睬。這種只見樹木，不，應該說只見枝葉，不見森林的教法，長期操作下去，將嚴重挫傷學生學習《〈論語〉選讀》的積極性，這樣的選修課與平時的文言文教學有何區別？

《〈論語〉選讀》教學指導意見指出：選修課教學首先要有合理的定位。它不同于大學中文系的古代文學選修課，不追求系統和深度；也不同于中學的必修模塊教學，不必過于講究字字落實，句句翻譯。語言文字的理解和文化內涵的探究都要兼顧。

現狀二：教師主體式教學

《克己復禮》教學流程簡錄

一、何謂“克己復禮”？

二、孔子提出要“克己復禮”，其實是告訴我們當時社會處在一個怎樣的現狀？——禮崩樂壞(不仁)。請找出文中哪些章節舉了一些具體事例來陳述這種社會現狀的？

三、孔子認為禮壞不興帶來什么樣的弊端？

四、可以用什么方法來“復禮”呢？

五、何謂“禮”（教師補充，略）

六、討論：二十一世紀的我們應該怎樣看待“禮教”。

從這個教學流程中，我們可看出這位教師備課不可謂不認真，但設計的教學思路以教師為中心。教學思路不可謂不清晰，教學流程不可謂不順暢，但整堂課只是學生配合教師回答問題，根本沒有給學生創造性發揮的機會，只有師生的一問一答，沒有生生的交流。

這種忽視學生之間交流互動的作法，長期“堅持”下去，必然導致學生對《〈論語〉選讀》選修課學習興趣和熱情的喪失。

其實作為閱讀的主體，學生由于個性氣質、生活經驗、閱讀積累的差異，其閱讀的體驗肯定會有所不同，教師要鼓勵學生結合文本讀出個性，讀出“自我”，同時及時橫向關注他人的體驗成果。因此，尊重學生的體驗，特別關注生生之間的交流，而不是讓師生的單線問答成為課堂活動中學生關注的焦點，是閱讀真正有效進行的根本保證。

以上例舉兩種《〈論語〉選讀》選修課的課堂類型，是目前筆者所看到的主體課型，這樣的選修課可能也是行之有效的課型，但這樣的選修課，課堂氣氛死氣沉沉，學生學得索然無味，如果長期這樣下去，不僅不能拓寬文化視野和思維空間，提高學生的傳統文化素養，反而會成為他們學習的一種負擔。結果是，原本應該是開放活躍的選修成了學生不愿學卻不得不學（《〈論語〉選讀》屬于選修1A系列，有十課內容作為高考的出卷范圍）的“逼”修。

二

思考一：課型安排多樣化

《〈論語〉選讀》教學指導意見推薦了六種課型，分別為教師串講課型、主題講座課型、讀書報告課型、評點交流課型、課題報告課型、作業練習課型，并且說明“六種課型，只是相對的分類，并不是不變的規定。教師在教讀過程中完全而且應該有所側重，有所兼容，有所選擇，有所創造”。在實踐基礎上，筆者再推薦三種行之有效的課型。一是電視講座課。畢竟大多數中學教師文化底蘊不深厚，對《論語》也沒多大的深入研究，做一次生動、深刻的解讀講座確實有點勉為其難，幸好中央電視臺的“百家講壇”請了幾位大學知名教授講《論語》，我們一線教師可從網上下載，給學生看一個間接的講座。筆者在《克己復禮》一課教后，給學生看中國政法大學方加爾教授的講座《孔子眼中的“禮”》；在《君子之風》一課教后，給學生看北京師范大學于丹教授的《〈論語〉心得——君子之道》。這些深入淺出的講座豐富了學生對孔子思想的理解。二是學術散文朗讀課。有關孔子《論語》的心得、論文、論著汗牛充棟，教師可以精選一些用感性文字表達的此類學術散文讀給學生聽，以增進學生對孔子和《論語》內容的理解。筆者在教《知其不可而為之》一課后，用一節課時間朗讀了鮑鵬山先生的作品《天縱圣賢》中的一篇學術散文《孔子：黑暗王國的殘燭》（原文有2萬來字，朗讀時舍去了部分內容），學生聽后反映說更形象地理解了孔子的那種“知其不可而為之”的執著精神和殉道精神，課后就有許多學生向筆者借鮑鵬山的作品看。三是學生執教課。偶爾讓那些學有余力的優秀學生做一下老師，既可鍛煉這些學生的能力，又可給其他學生以新鮮感，何樂而不為呢？但是此種作法，教師并不清閑，須與執教的學生共同備課，幫助其確立重點、突破難點。本校的一位教師就把談交往之道的《周而不筆》一課嘗試讓學生執教，課堂氣氛異常活躍。

課型的僵化必然導致學生上課興趣的減弱，多種化的課型可讓學生在期待的眼光中關注著課堂。

思考二：提問設計趣味化

《論語》是語錄體著作，其顯著特點是“子曰”和“孔子與學生的對話”，總體來說情節性不強、趣味性不足。是否可以設計有趣味的問題，以提高學生探索的興趣呢？筆者在教《克己復禮》一課時，進行了嘗試，向學生提了這么一個問題：“孔子是春秋時代的北極星辰，‘居其所’，而他的弟子們‘眾星拱之’，孔子和他的弟子們在那個時代形成了教育界斑讕多彩的星空圖。今天我們將要所學的《克己復禮》這一課中，涉及了五顆星，即顏淵、子路、有子、子夏、宰我，你猜孔子最喜歡誰，最不喜歡誰，按你所猜的孔子對弟子們的喜歡程度排個序，并說明理由?”這一趣味性的提問調動了學生學習課本、探究文本的極大興趣。學生從弟子們提問的內容、說話時的態度、孔子與之對答時的評價，甚至從注釋各個角度展開激烈的爭論，雖然最終沒有形成一個統一的排序，但學生由這個趣味性的提問展開了對文本的探究，體會到了探究的樂趣，讀出了文字背后的意思。如有學生說，孔子對子夏不太滿意，從“色難。有事，弟子服其勞，有酒食，先生撰，曾是認為孝乎？”可看出，可能孔子認為子夏做到了“有事弟子服其務，有酒食，先生撰”，但沒有做到“色”，即在父母面前沒有保持敬愛和悅的神色態度，如果子夏做到了孝，孔子只答“色難”就可以了。從此類的解讀中可看出學生的思維是處于積極活躍的狀態。然后筆者再以“孔子對子路、宰我不太滿意，你認為是否有理？”來提問，引導學生以發展的眼光看待傳統，關注當代生活，收到了良好的效果。

思考三：對話交流多方化

隨著新課程的實施，如今雖然對話理論和互動理論已深入人心，但在具體的教學過程中，仍是以師生單線對話交流為主，極少出現生生的多向對話交流。這種弊端的出現，關鍵還是在于教師的課堂教學理念的落后，導致教學設計的僵化，無生生的對話交流，課堂氛圍大都顯得枯燥、乏味。筆者在執教《君子之風》一課，大膽地放開，讓學生隨意發言，以期引起爭論，讓學生展開對話交流。上課伊始，筆者對學生說：“在孔子的這些語錄中，你對哪一句最有感悟？請每位同學都積極展開思考，與千古圣賢孔子展開對話，或提出自己的困惑，或表達自己的贊賞。”具體操作過程是，教師先報學生學號，請報到學號的學生先選某句朗讀再談感悟，其余學生可讀此句繼續談感悟，以下所敘的是這堂課中的一個精彩片段：

生1：孔子認為“君子喻于義，小人喻于利”。但我認為我們的現實生活中，有很多現象并非如此。例如國家領導人都是將國家利益放在至高位置，但他們并非小人，相反，他們有很多人都是偉人。因此，我覺得“小人喻于利”太絕對化了。

生2：不講利不能促使人進步，更不能促使社會發展，孔子太重仁義了。

生3：當代社會，大多數人為錢財、為名利而奔波、勞累，商家的牟利，個人的私利，誰不是在被“利”牽著鼻子走，就算是我們學生，也總在為了獲取“知識之利”而不斷努力，面對孔夫子單單一句“君子喻于義，小人喻于利”，難道就是完美之論？

生4：利有公利私利之分，為公利孔子是贊賞的，為私利孔子批判為“小人”。我們讀書求知識也不單單為個人，是為社會做更大的貢獻，甚至有“為中華之崛起而讀書”。

師：同學們都把批評的矛頭指向了孔子，是否是誤解了孔子呢？請看課后的思考練習三，“孔子說：‘君子喻于義。’但只是主張‘見利思義’，反對見利忘義，并不反對正當的求利。韓非子則認為君臣父子之間只有利害關系，沒有道義關系，彼此用計算之心相待的，都是為了追求各自的‘大利’。而后來的儒家走向另一個極端，產生了諱言利排斥利的傾向，如董仲舒就主張‘正其誼不謀其利，明其道不計其功’。試對這三種主張作簡要評論。”

生5：哦，我懂了，孔子并不反對正當的求利，反對求利的是后世的儒家，是他們走了彎路。孔子認為在義和利相沖突時，主張重義輕利。

生6：“思考練習三”說孔子“反對見利忘義，并不反對正當的求利”，這種說法難道不是后人增加的嗎，這是教材的編寫者加上去的，你怎么就肯定這種說法是孔子的意思？

生7：從孔子的一貫言行而講，他以“中庸”為儒之核心，凡事但求“過猶不及”，從這一方面講，他所說的“君子喻于義，小人喻于利”確有并不反對正當的求利，主張“見利思義”，反對“見利忘義”的意思。

以上所實錄的教學片段，前三位學生明顯對孔子的“君子喻于義，小人喻于利”理解片面，而這正代表大部分學生的看法，雖然有第四位學生對“利”進行了辯證的分析，對學生求“知識之利”進行了有意義的闡發，但也沒有合理地闡明孔子的“義利之辯”，不能使其他學生信服，可見學生對孔子的這句語錄的理解出現了瓶頸，筆者適時導入課后思考題的看法，思維敏捷的部分學生（如生5）馬上能接受這個正確的看法。難能可貴的是第6位學生，敢于挑戰權威，非常鮮明地體現了思維的獨特性，同樣難能可貴是第7位學生能結合孔子的思想核心來理解“義利之辯”，把對孔子的“義利統一”的觀點引向深入。縱觀整個教學片段，筆者認為，正是給了前三位學生暢所欲言的形式，雖然理解片面（其實正代表著中學生的真實水平）卻刺激著其他學生積極思索，積極發言。正像課后學生所說的：“這種讓大家暢所欲言的形式，使大家處于一種主動上課的狀態，而不是被動聽課的狀態。”這一教學片段正是通過師生，特別是生生之間多方對話，才把對孔子的“利義之辯”的理解引入更高的水平。在幾個類似這種教學片段的交流的基礎上，筆者相機概括君子的品格，然后探討君子的修煉，整堂課教學目標的達成也就水到渠成了。

思考四：聯系現實情境化

聯系現實是學習《〈論語〉選讀》必做的一個步驟。否則，批判地繼承文化遺產就成了一句空話。聯系現實最有效的一個方向是《論語》在今天的應用，用《論語》中具有警醒意義的語錄反思學生自己的言行，鞭策學生進步。筆者在執政《周而不筆》一課時，第一課時用這樣一個問題創設情境，引導學生聯系現實：“如果把《周而不筆》一課中孔子的某句話作為自己交友的座右銘，你會選擇哪一句？說明理由。”這一提問，勾連了學生的生活，使學生能結合自身的生活實際來注解孔子的語錄，所以學生的解讀既個性十足又精彩紛呈。然后筆者從擇友標準，如何察友、與友相處，交友目的方面進行小結，呈現給學生一個孔子的完整的交友觀。第二課時，也用一個問題引導學生聯系現實：“如果選其中的某句送給社會上的某種人，你會選哪一句送給誰？說明理由。”學生展開了積極的思考，分別選擇了其中的一些句子，送給官員、政客、律師、警察、教師、父母、不好學的同學等，學生解讀得到位，送得開心。然后筆者從對自身的要求和如何對待他人兩個方面小結孔子所說的處世之道，也就自然順暢了。縱觀這兩堂課，由于教師創設了兩個生活化的情境，學生如魚得水，暢游其中，既使思維處于積極活躍的狀態，又使思想得以提升。

雖然貌似熱鬧的形式主義不是新課改的追求，但是課堂上沉悶而無生氣也不是選修課課堂的特點。長期以來，我們習慣于講授，習慣于以教師為中心，以書本為中心，沒有將學生學習的主體性調動起來，他們的主動性與能動性受到壓抑。新課程特別是選修課應該要充分尊重學生自主學習、合作學習、探究學習的權利，讓學生充分體驗“過程”，使課堂“活”起來。但若在教學中純粹追求學生的“過程”，僅只追求課堂的“活躍”而無實際成效，一節課下來學無所獲，也是不可取的。

文化論著選讀的教學目標之一是“拓寬文化視野和思維空間，培養科學精神，提高文化修養”。一旦選修淪落為“逼”修，其教學目標的落實程度就可想而知了，因此有熱情有責任心有作為的一線教師應把選修課上得生機盎然，思維火花四濺，而不是讓學生苦悶異常，不得不修的“逼”修。

以上所述的四種思考，僅是使選修課課堂教學活躍起來的四種思路，筆者以期有拋磚引玉之效，以此共建更加開放活躍并且有效的選修課堂，使之成為新課程改革的一道亮麗的風景線。

參考文獻：

［１］普通高中語文課程標準（實驗）.人民教育出版社，2003年4月版.

［２］《論語》選讀.教學指導意見.