試論知識準(zhǔn)入課程的原則

摘 要:現(xiàn)有的以學(xué)科為中心的課程有助于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)邏輯的知識，但此種課程體系已不能適用于當(dāng)今日益加快的社會發(fā)展與急劇變化的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，尤其是不能適用于科學(xué)的發(fā)展趨勢，重新確立知識準(zhǔn)入課程的原則已勢在必行#65377;新的知識準(zhǔn)入課程原則是一個具有復(fù)合化來源和多重依據(jù)的體系，它包含完整性原則#65380;自主性原則#65380;適切性原則以及價值性原則，對于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學(xué)研究的方法論及其傳統(tǒng)性與西方化問題#65377;

關(guān)鍵詞:課程;準(zhǔn)入;原則體系

一#65380;前提

一般而言，人們在設(shè)立課程時，采用將知識分科#65380;分門別類的方式，由此形成的課程稱之為學(xué)科課程#65377;此種方式有助于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)邏輯的知識，這在知識發(fā)展緩慢的過去被證明是有效的#65377;但是，如果我們?nèi)韵雽⑦@種課程體系運用于當(dāng)今日益加快的社會發(fā)展與急劇變化的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域時，我們便會發(fā)現(xiàn)它已經(jīng)過時了#65377;今天，科學(xué)的發(fā)展趨勢是既高度分化又高度綜合，科學(xué)門類的分化很快，種類越來越多，但課程種類不可能相應(yīng)地?zé)o限增加#65377;同時，現(xiàn)有的某些學(xué)科課程不能為人們提供有關(guān)真實世界的知識，無法幫助人們解決他們所面臨的各種問題，教育者時常窘迫地感到，他們?nèi)鄙儆嘘P(guān)這些問題的確切知識和恰當(dāng)?shù)慕滩模鎸W(xué)生的問題，他們無力去解決#65377;的確，面對全球化的發(fā)展趨勢，我們還會發(fā)現(xiàn)許多問題都是無邊界的課題，它們涉及到眾多學(xué)科，而這些學(xué)科又難以包括到以嚴(yán)格分科為基礎(chǔ)的課程中去#65377;

面對這些情形，我們在思索，舊的以學(xué)科為中心的課程體系顯然已不能適應(yīng)現(xiàn)時的需要了，面對社會需要與教育產(chǎn)品之間鴻溝的不斷加大，人們將關(guān)注的目光投向了學(xué)校課程的改革#65377;

二#65380;知識準(zhǔn)入課程的原則

基于以上的因素，加之關(guān)注人類未來的命運，在新世紀(jì)到來之際，人們強烈呼吁社會的可持續(xù)發(fā)展，從而賦予了學(xué)校教育更加崇高的使命，課程的要害——教學(xué)內(nèi)容的改革也具有了更加完整的社會關(guān)注依據(jù)#65377;那種僅僅局限于傳統(tǒng)政治關(guān)系或經(jīng)濟發(fā)展的課程內(nèi)容已遠遠不能滿足社會持續(xù)發(fā)展的需求，其他許多因素，諸如民族文化#65380;生態(tài)環(huán)境等一些世界性問題都將構(gòu)成社會的重要內(nèi)容，并成為其指導(dǎo)依據(jù)#65377;從這個意義上講，改革舊的課程體系，樹立科學(xué)系統(tǒng)的知識準(zhǔn)入課程的原則體系的確有必要，同時，這個原則體系對傳統(tǒng)的知識準(zhǔn)入課程原則應(yīng)有選擇性的繼承與發(fā)展#65377;學(xué)校教育對所要容納的課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)，不要根據(jù)“傳統(tǒng)”或“現(xiàn)代”的標(biāo)簽加以取舍，而應(yīng)根據(jù)時代的需要和受教育者個體的需要加以整合，從而形成一種新舊原則相結(jié)合的較為合理的原則體系#65377;

從這兩個要求出發(fā)，該原則體系的具體內(nèi)容是:

(一)完整性原則

關(guān)懷完整人生和完整社會是知識準(zhǔn)入課程的首要原則，它同時也體現(xiàn)了課程對于知識在選取時所持的基本價值取向#65377;完整性原則是指在開設(shè)相關(guān)課程時，要對制約課程的各個因素進行全方位的立體分析與規(guī)范#65377;

首先，關(guān)懷完整人生意味著教育(學(xué)校教育)要以培養(yǎng)文明#65380;幸福的人為宗旨#65377;人的幸福人生來自兩種意義上的詮釋，其一是作為基本生存意義上的物質(zhì)財富的保障，這是人類的基本需求#65377;其二是心靈上的安寧滿足#65377;二者完美統(tǒng)一，才稱得上是完整意義上的幸福#65377;片面地追求物質(zhì)上的滿足，只能獲得一時且局部的滿足，卻無法澄清人生的終極意義——“人活著究竟是為了什么?”古希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯早就精辟指出了幸福生活的兩大維度——“身體的無痛苦和靈魂的無紛擾”，這就制約了學(xué)校課程在內(nèi)容的選擇定位方面，須在謀生與樂生之間謀求某種平衡#65377;一方面針對人們對基本生存條件的要求，要提供他們以追求物質(zhì)生活的基本手段，即授以謀生之道，將維系生存所需的各類知識擇精華以教之#65377;另一方面課程內(nèi)容的安排要汲取人類文明的精華，尤其是要偏重情感教育#65380;人性教育，讓學(xué)生充分享受自由人生的愉悅，使學(xué)習(xí)活動成為自發(fā)#65380;自律#65380;快樂的過程#65377;然而我們現(xiàn)時的課程偏重的可能更是前者——工具理性知識#65377;這類知識標(biāo)榜其純粹的客觀性與精確性，拒絕其它一切價值或人類旨趣的存在意義#65377;但事實上，真正有意義的學(xué)習(xí)不僅僅是知識的獲得，而且還應(yīng)包含人性的豐富與完滿#65377;

其次，關(guān)懷完整社會隱含著教育要勇于承擔(dān)起社會功能，要致力于建立起一個結(jié)構(gòu)完善#65380;功能健全的社會#65377;以往在擇取知識設(shè)立課程時雖然也考慮到了社會因素，但都只選擇那些與社會的政治或經(jīng)濟有關(guān)的知識，它們并不能代表完整社會#65377;這種泛政治或者泛經(jīng)濟的課程雖關(guān)注了社會，卻破壞了社會的均衡發(fā)展，產(chǎn)生了一系列觸目驚心的社會后果，使人類陷入了更加嚴(yán)重的生存困境之中#65377;面對這可怕的后果，面對人文環(huán)境的持續(xù)惡化，學(xué)校教育在確定某些知識準(zhǔn)入課程時，要綜合考慮更多因素，全面關(guān)注整個社會，讓學(xué)習(xí)者不僅能獲得基本的科學(xué)和技術(shù)素養(yǎng)，還要使他們成為有責(zé)任感的公民，承擔(dān)起應(yīng)有的社會責(zé)任#65377;

(二)自主性原則

自主性原則指的是課程的開發(fā)與研制要以教育內(nèi)在的#65380;本體的價值和邏輯為核心#65377;以往我們在確立課程時，更多地是考慮教育的客體地位和課程的工具主義價值取向，依據(jù)這些外在標(biāo)準(zhǔn)機械地挑選#65380;拼湊社會文化和科技知識，課程缺乏自身的邏輯依據(jù)和自主升華機制，知識成了課程的代名詞，知識的邏輯成了課程的邏輯，課程由此陷入了茫然無依而尷尬的境地，它必須隨著知識結(jié)構(gòu)的高速發(fā)展而隨時變化，那樣自身才不會顯得十分的盲動與被動#65377;

其實，課程的研制固然離不開外在標(biāo)準(zhǔn)，但社會并非課程來源的唯一依據(jù)，它只是外生性來源，學(xué)生才是課程的內(nèi)生性來源#65377;學(xué)生是作為教育活動的直接目的而存在的，他們的需求會推動課程在擇取知識時的方向與種類#65377;因此，在考慮何種知識準(zhǔn)入課程時，應(yīng)本著這一基本原則，以人(學(xué)生)的自由需要這一內(nèi)在的“無限目的”的尺度去駕馭外在的社會的“有限目的”之尺度，重視人自身的問題，從人性角度出發(fā)，用人文精神去統(tǒng)合科技理性知識#65377;誠如羅馬俱樂部所指出的，人類發(fā)展的真正極限不在于外部，而在于人的心理內(nèi)部，即“日益增長的復(fù)雜性同人類妥善處理它的能力之間的溝壑”[1]#65377;也就是說，人的問題是一切物質(zhì)性和非物質(zhì)性問題的核心，“人的要素要比所解決的問題更加核心和更占優(yōu)勢，人的潛力的發(fā)展和發(fā)揮在最終決定著經(jīng)濟的#65380;社會的或任何種類的發(fā)展的成敗#65377;……”[2]其實，與其說發(fā)展人的潛力的目的是為了實現(xiàn)“經(jīng)濟的#65380;社會的或任何種類的發(fā)展”，不如說是“經(jīng)濟的#65380;社會的或任何種類的發(fā)展”乃是人的發(fā)展的途徑和手段，只有人的發(fā)展才是最終目的#65377;因而從這個意義上來說，人的需要才是確立知識準(zhǔn)入課程原則的根本依據(jù)#65377;有了這種依據(jù)，課程的發(fā)展才會有其自主軌道，才有可能形成自身的邏輯依據(jù)#65377;

(三)適切性原則

課程作為世界各國普遍采用的一種知識的外在形式，它在發(fā)展過程中，必然會存在一些相互交流的現(xiàn)象#65377;中國是一個對外開放的國家，國外各種教育觀念#65380;教學(xué)內(nèi)容都會對我國的課程內(nèi)容產(chǎn)生或多或少的影響#65377;面對這種情況，我們在設(shè)置課程內(nèi)容時，該如何選擇?是全盤接受西方的課程?還是有所擇取?如果有所擇取，那么這些課程內(nèi)容能否和本國文化相生相容?

其實，任何外來課程都存在和本國文化不相適應(yīng)的問題，這不僅表現(xiàn)在價值體系和意識形態(tài)密切相關(guān)的人文和社會課程領(lǐng)域，就是在那些所謂“沒有國界”的自然科學(xué)領(lǐng)域的課程里也會發(fā)生一些不適應(yīng)#65377;我們該如何有效地吸納外來文化，使它成為本國課程的內(nèi)容呢?這里就涉及到適切性原則#65377;其間牽涉到學(xué)習(xí)者兩個方面的工作:其一要全盤調(diào)整原有的身心狀態(tài);其二要深入檢驗和批判移植來的知識#65377;[3]

正如外部的新異刺激能帶來個體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重組，有效地改進人的身心狀態(tài)甚至帶來質(zhì)變一樣，我們在考慮何種知識準(zhǔn)入課程的問題時，也要本著適切性這一原則，創(chuàng)造一種開放性的“身心狀態(tài)”，有效合理地吸取外來課程的有用部分#65377;這種開放性的“身心狀態(tài)”，是一種從主體的需要出發(fā)，博采眾長，兼收并蓄的氣度和風(fēng)范#65377;其次我們在學(xué)習(xí)借鑒別國課程時，還必須加以適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改造，以適應(yīng)本國文化的“生態(tài)環(huán)境”和學(xué)生現(xiàn)有的“身心狀態(tài)”#65377;也就是說，要針對每一個特定的社會文化背景中特定的學(xué)生群體的情況，加強課程的適切性，使引入課程在調(diào)整后能適應(yīng)本國國情#65377;如20世紀(jì)初興起于北美和西歐的“新教育運動”和“進步主義教育運動”，它們的影響遍及全世界，甚至包括已建立了社會主義制度的蘇聯(lián)，以學(xué)生為中心的課程設(shè)計也風(fēng)靡一時，并于20世紀(jì)20#65380;30年代傳入我國，當(dāng)時的一些教育家如陶行知等人，受這些進步主義教育思想的影響，設(shè)計了一些課程，可惜都失之理想，在實施中受國情所限，最終不了了之#65377;反觀日本在學(xué)習(xí)借鑒別國課程時，則比較注意適切性問題，因而引入課程也比較成功，既保留了本國民族特色，又學(xué)習(xí)了先進科學(xué)知識，產(chǎn)生了一種富有日本特色的課程模式和教學(xué)內(nèi)容#65377;今天，我們在有選擇地借鑒先進國家的課程內(nèi)容，如環(huán)保教育#65380;青少年的性教育時，也要本著這一原則#65377;從本國現(xiàn)有的或特有的文化心理狀態(tài)出發(fā)，分階段地逐步推進課程內(nèi)容的調(diào)整#65377;

(四)價值性原則

“什么樣的知識最有價值?”在探討知識準(zhǔn)入課程的問題上，盡管有許多人力求從公正客觀的角度出發(fā)給予知識一個全面的評價，但不可否認(rèn)，每個人內(nèi)心都有一個尺度，他們用這個尺度來衡量各類知識，把知識按其重要性的不同或采納或舍棄，由此構(gòu)成了不同的學(xué)科課程，這個尺度便是“價值”#65377;

哲學(xué)意義上的“價值”，是一種體現(xiàn)在主體與客體之間需要與滿足的關(guān)系#65377;在作課程研究時，我們所談?wù)摰膬r值，便是指作為客體的教育現(xiàn)象的屬性(一般是指一定歷史階段的教育發(fā)展水平#65380;教育過程中的教材等等)與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特殊關(guān)系，其中尤指教材(國家法定的課程計劃)與學(xué)生之間的特定關(guān)系#65377;對這種關(guān)系的不同認(rèn)識和評價就構(gòu)成了人們的知識價值觀#65377;同一類知識，由于價值評價不一致，有的人可能將其列入課程，而有的人則對其不予考慮#65377;

筆者認(rèn)為，對于知識的價值問題可以從兩個層面來探討#65377;一方面是從知識的兩種不同功用(或效果)出發(fā)，我們可將知識的價值分為兩大類，即內(nèi)在價值(intrinsic value of education)和外在價值(extrinsic value of education)，也有人稱之為理想價值與工具價值#65377;布魯貝克提出“內(nèi)在的價值就是我們不是因為它們對于某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值#65377;它們的價值并不是它們對于另外一些在它們本身之外并且超過它們的價值有什么好處，而是它們本身所固有的，是內(nèi)在的”[4]#65377;我們可以發(fā)現(xiàn)這種內(nèi)在價值偏重于知識對于個體的人格#65380;審美#65380;精神領(lǐng)域里的自我實現(xiàn)功能，認(rèn)為教育的目的就是使人“全面占有自己的本質(zhì)”#65377;[5]那么，什么是知識的外在價值呢?布魯貝克也指出:“工具的價值就是我們因為這些價值對于某些事物有用處而判斷它們是好的那種價值#65377;它們的價值依賴于它們?nèi)ミ_到另一種價值時所產(chǎn)生的后果”[6]#65377;這種價值偏重于知識的“社會效率”，強調(diào)知識對社會的促進作用，主張“教育絕不是以個人及其利益為唯一的或主要的目標(biāo)，它首先是使青年人社會化，造成一個社會的我”[7]#65377;事實上，知識的內(nèi)外價值只是相對的，同一客體在不同的關(guān)系背景可能同時具有兩種價值，如科學(xué)知識，對于未來工程師而言，其價值是外在的，因為它構(gòu)成了學(xué)生達到目的的手段，而對于某些學(xué)生而言，科學(xué)知識本身具有的邏輯性#65380;趣味性就是吸引因素，此時它體現(xiàn)的是一種內(nèi)在價值#65377;因此依據(jù)價值性這條原則在選擇知識準(zhǔn)入課程時，我們對知識應(yīng)作辨證考慮，既要考慮知識的內(nèi)#65380;外在價值，又要考察具體的關(guān)系背景，做到有所兼顧#65380;有所突出#65377;

第二個方面從知識本身的結(jié)構(gòu)與發(fā)展?jié)摿ι蟻砜矗黝愔R所具有的價值相異#65377;究竟是直接經(jīng)驗構(gòu)成的知識有價值?還是科學(xué)知識有價值?設(shè)立課程時對這兩類知識該如何選擇?歷史上對此也有不同的做法#65377;斯賓塞認(rèn)為“任何一種知識的獲得具有兩項價值:一是知識的價值，一是訓(xùn)練的價值”[8]#65377;在他看來，知識的價值就是指導(dǎo)行為的作用，他按自己的價值觀念將知識分為五個等級，得出結(jié)論是科學(xué)知識最有價值，在這種觀點影響下，實科教育獲得了極大發(fā)展#65377;20世紀(jì)30年代以后，美國進步主義教育哲學(xué)則倡導(dǎo)“兒童中心論”，主張教學(xué)以傳授直接經(jīng)驗為主，但他們在教育實踐中造成了一系列失誤，后來，以巴格萊為代表的新傳統(tǒng)教育派又重新提出重視科學(xué)知識的價值，他們認(rèn)為“超越個人直接經(jīng)驗以外的世界知識已經(jīng)成為普通教育所承應(yīng)的要素”[9]，“教育從最廣義去理解就是傳遞知識的過程，并將其中最有價值的部分永久地保存下來”[10]#65377;應(yīng)根據(jù)這個要求重新審查課程計劃，保證學(xué)生能夠?qū)W到包括讀寫算基本技能，文學(xué)#65380;歷史#65380;數(shù)學(xué)#65380;自然科學(xué)的基本知識#65377;

我們認(rèn)為，對于究竟是直接經(jīng)驗準(zhǔn)入課程還是科學(xué)知識準(zhǔn)入課程這個問題，兩者的劃分不是絕對的#65377;現(xiàn)有課程包涵的內(nèi)容中既有一部分是直接經(jīng)驗，也有一部分屬于抽象的科學(xué)知識，人們對于知識的擇取不應(yīng)簡單地看它歸屬于哪一類，我們可以轉(zhuǎn)換選擇的角度#65377;例如，可以采用英國哲學(xué)家懷特海(A.n.Whitehead)提出的“無活力概念”作為擇取知識準(zhǔn)入課程的標(biāo)準(zhǔn)#65377;所謂“無活力概念”便是指那些“僅僅為大腦所接受卻不加以利用#65380;檢驗或重新組合的概念”[11]#65377;傳統(tǒng)教育墨守成規(guī)#65380;呆板機械，充滿了無活力概念，學(xué)生接受后，不僅智力上無發(fā)展，而且個性越來越壓抑#65377;其實，教育不能滿足于被動地吸收文化遺產(chǎn)，而且應(yīng)該在傳授知識的同時，更重視知識的發(fā)展及其在新條件下的適用#65377;懷特海說:“成功的教育所傳授的知識必有某種創(chuàng)新#65377;這種知識要么本身必須是新知識，要么必須是在新時代新世界里的某種創(chuàng)新的運用#65377;陳舊的知識會像魚一樣腐爛”[12]#65377;這種對知識的“求新”的選擇標(biāo)準(zhǔn)對于把傳統(tǒng)知識從“無活力概念”中解放出來，迎接新技術(shù)革命浪潮大有啟發(fā)作用#65377;

三#65380;知識準(zhǔn)入課程原則在操作中應(yīng)把握的基本問題

從以上我們可以看出，知識準(zhǔn)入課程的原則體系是一個具有復(fù)合化來源和多重依據(jù)的體系，哲學(xué)#65380;社會學(xué)#65380;心理學(xué)#65380;倫理學(xué)以及社會#65380;學(xué)生#65380;知識和經(jīng)驗等等，都會為這一體系規(guī)范出相應(yīng)的#65380;各有其依據(jù)的原則#65377;同時，對于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學(xué)研究的方法論及其傳統(tǒng)性與西方化問題#65377;

有學(xué)者認(rèn)為，中國20世紀(jì)的社會科學(xué)方法論經(jīng)歷了一個“以我觀之”到“以道觀之”的過程，教育科學(xué)也不例外#65377;早期的“固執(zhí)的方法”#65380;“權(quán)威的方法”和“理性的方法”都強調(diào)“我”，即自我的先進經(jīng)驗，它們或“小我”或“大我”，究其實，是一種以“小我”認(rèn)識世界(包括教育規(guī)律)的方法論#65377;這種方法論使教育科學(xué)的研究無法上升到一種“知識學(xué)”或者“純粹理性”的高度，因此，早期教育科學(xué)中的研究，包括這種知識準(zhǔn)入課程的原則體系問題的研究，不但沒有實現(xiàn)“真理愈辯愈明”，反而是“問題愈來愈多”#65377;看來，包括教育科學(xué)在內(nèi)的社會科學(xué)方法論中最理想的境界便是“以道觀之”#65377;盡管現(xiàn)實中的“道”有缺陷，也缺乏現(xiàn)實可能性，但對我們而言，重要的是要樹立一個標(biāo)準(zhǔn)，一個基本的原則體系范式，使得有可能依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)和原則體系范式來推動該類學(xué)科的自我改善，來保存這種自我改善的成果，并進一步確立這種自我改善的目標(biāo)和方向#65377;

在如何處理教育科學(xué)理論研究中有關(guān)傳統(tǒng)性和西方化的問題上，如果從純學(xué)理角度出發(fā)，“實事求是”#65380;“為我所用”的原則是可以解決這兩者之間的矛盾的#65377;但由于傳統(tǒng)性與西方化問題不僅限于學(xué)術(shù)上的紛爭，它更多地與民族斗爭#65380;民族文化對抗交織在一起，因而這個問題比較復(fù)雜#65377;那么，該如何解決這一兩難選擇呢?筆者認(rèn)為，就教育科學(xué)而言，必須在學(xué)術(shù)思維上進行反思，力求擺脫機械的“中西融合”的舊模式#65377;“融合”是一條簡單化了的思路，如果把自認(rèn)為中西方的優(yōu)異之處擺放在一起，實現(xiàn)某種“形式”上的融合，這種方式必然會遭到中西方文化的共同摒棄#65377;任何現(xiàn)有的文明都不是在融合其他文明的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的#65377;因此，必須要強調(diào)對傳統(tǒng)研究的原創(chuàng)性改造，對其研究的精華和糟粕同樣都必須進行改造，當(dāng)代教育科學(xué)的研究應(yīng)以原創(chuàng)性為基本定位，只有穿越傳統(tǒng)與現(xiàn)代的二元模式才能實現(xiàn)持久的創(chuàng)新與發(fā)展#65377;

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