教學學術：一個大學教師專業發展的新視角

摘 要:教學學術理論的提出，對大學教師教育的理論與實踐產生了重大影響#65377;教學學術水平是大學教師專業發展的核心所在#65377;本文探討了教學學術的內涵，分析了教學學術對大學教師專業發展的意義，進而提出發展大學教師的教學學術水平的若干對策#65377;

關鍵詞:教學學術;大學教師;專業發展

一#65380;問題的提出

20世紀80年代以來，教師專業發展形成了世界性的潮流，世界各國都在為推進教師專業發展而努力，我國也不例外#65377;教師專業發展同樣成為我國大學教師教育改革的一個重要取向，成為大學教師教育實踐的主旋律#65377;大學教師專業發展是大學教師從事教學#65380;研究及服務工作時，經由獨立#65380;合作#65380;正式及非正式等進修#65380;研究活動，引導自我反省與理解，增進教學#65380;研究及服務等專業知識與精神， 主要目的在于促進個人自我實現，提升學校學術文化，達成學校教育目標，從而提升整體教育質量#65377;

實現大學教師專業發展的重要途徑是提高大學教師的教學學術水平#65377;教學學術思想最先是由美國教育家厄內斯特#8226;博耶(Ernest L. Boyer)通過對大學重學術研究#65380;忽視教學現象的反思提出來的#65377;博耶認為，大學里有關學術的內涵不應僅僅指專業的科學研究，而應該包括相互聯系的四個方面，即探究的學術#65380;整合的學術#65380;應用知識的學術和傳播知識的學術(教學學術)#65377;他認為，除了探究的學術#65380;整合的學術與應用的學術之外，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術，即傳播知識的學術#65377;博耶指出，首先，教學作為一種學術性事業，需要教師能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己專業領域的知識中;其次，教學是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁#65377;再次，好的教學中，教師不僅傳播知識，同時還學習知識，自身也獲得發展#65377;歸根到底，正如博耶指出的，如果沒有教學的這種功能，知識的連續性將中斷，人類積累的知識就將面臨被削弱的危險#65377;“我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒#65377;”“教學支撐著學術#65377;沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼#65377;”[1]由此，他提出了“教學學術”這一新的大學教學思想#65377;基于此，可以認為，教學學術水平是大學教師專業發展的核心所在，教學學術是研究大學教師專業發展的一個重要視角#65377;

二#65380;教學學術的內涵

卡羅琳#8226;克萊博(Caroline Kreber)通過綜合相關文獻，歸納出目前關于教學學術的三種代表性觀點:(1)教學學術是教師生產研究性和創造性的可見成果#65377;對教和學的研究被視為教學學術的一個重要方面#65377;(2)教學學術等于優秀教學#65377;這種觀點背后的教學學術所指的教師是由學生和同行評價出的優秀教師，他/她擁有廣泛的關于教和學的知識#65377;(3)教學學術和學術性教學相似，是教學領域的學者們所使用的將教育理論和研究運用于實踐中的學術性取向#65377;教學學術意味著教師通過將對理論和研究的反思與以往來自教學經驗的知識相結合產生的一種實踐智慧#65377;[2]在克萊博提出的關于教學學術的三種代表性觀點中，惟有第一種理解比較接近于教學學術的本意#65377;與之相比，優秀教學與學術性教學其側重點仍然在“教學”，沒有突出“學術”的含義#65377;李#8226;舒爾曼(Lee Shulman)等人認為，將教學視為一種學術，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程#65377;教學像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露過程需要經過一段時間#65377;當教師將工作公開#65380;接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作#65377;這時教學就變成了教學學術，而這些也是所有學術所具有的特點#65377;[3]

與教學學術思想的發源地美國相比，目前國內學者關于教學學術內涵的研究剛剛起步，成果不多，主要是介紹博耶以及國外其他學者教學學術思想與理論#65377;有的研究者從教學學術能力的結構角度定義教學學術，認為“教學學術是大學教師在教學實踐中表現出來的知識#65380;能力和素質#65377;教學學術包含知識成分#65380;能力成分和素質成分”[4]#65377;也有的研究者注重于教學學術水平內涵的探討，嘗試將大學教師的教學學術水平定義為:“大學教師的教學學術水平是大學教師的專業知識和教育教學理論知識功底以及在其學科領域進行教學時，通過教學研究#65380;合作交流#65380;反思實踐等活動表現出來的發現#65380;綜合#65380;應用的能力#65377;”[5]筆者以為，博耶關于教學學術概念的提出是對于大學中傳統學術概念的一種極大的豐富#65377;不過，盡管教學學術與專業學術同樣屬于學術的范疇，二者之間還是有著比較明顯的區別的#65377;與專業學術通常屬于不同學科相比，教學學術通常屬于跨學科研究;與專業學術的理論旨趣相比，教學學術通常屬于實用性研究;與專業學術強調學術的高深相比，教學學術往往直接指向教學的實踐#65377;簡言之，如果說專業學術的目的在于生產本專業高深的學科知識，那么教學學術就是大學教師自覺地對于“如何才能更好地傳播本專業高深知識”所進行的科學研究的成果，生產的是學科教學知識(pedagogical content knowledge)#65377;同專業學術一樣，教學學術是教師從實踐中(教學實踐)提取中心問題，通過使用合適的方法對這個問題進行研究，將研究成果應用于實踐，并與同行進行交流#65380;反思及接受同行評價的過程#65377;

三#65380;教學學術對大學教師專業發展的意義

教學是大學教師的本職工作之一，教學學術是大學教師專業發展的重要內容，教學學術水平是大學教師專業發展的核心所在#65377;通過教學學術理論的引入，可以轉變大學教師的“學術觀念”，有效提升教學工作在大學教師工作中的地位;可以有效地協調大學教師工作中教學#65380;科研與社會服務之間的關系;可以最終促進大學教師專業的全面發展#65377;那么，如何理解教學學術與大學教師專業發展之間的關系呢?教學學術理論的提出，為我們正確處理大學里教學與科研#65380;社會服務的關系提供了新的視角#65377;在“教學學術”視野中，教學與科研#65380;社會服務有同等重要的地位，對于大學教師的專業發展來說，教學學術具有不可動搖的基礎性地位#65377;傳統上，大學教師什么都研究就是不研究自己的教學本身#65377;原因就在于，大學教師專業發展問題沒有引起人們的注意#65377;人們對于大學教師職業的合法性問題沒有給予足夠的重視，或者說沒有被當作問題認真加以對待#65377;我們知道，在社會學的意義上，作為一種職業，大學教師也許可以和醫生#65380;律師等并列，但在專業化或職業化程度上，大學教師這一職業卻明顯低于醫生和律師#65377;究其根源就在于，教學作為大學教師的重要“技術”并沒有引起大學以及大學教師的高度重視#65377;教學學術理論的提出正是切中要害，它敏銳地認識到了教學的學術性，認識到了知識的傳播也是一門需要認真研究的學術#65377;

作為大學教師，雖然可能歸屬于不同的學科， 擁有不同的研究領域;雖然他們不一定都要對大學本身進行研究，但是大學教師必須關注大學教學本身，必須像生產與應用本學科的專門化知識一樣， 認真研究本學科專門化知識的傳播，必須在學術的層面上平等地看待本學科的教學#65380;科研與社會服務#65377;教學學術強調大學教學的學術性，為大學教師正確處理教學#65380;科研與社會服務之間的關系提供了一個最佳的切入點，為繁榮大學科研和更好地為社會服務提供了有力保障，對于大學教師的專業化具有非常積極的意義，為大學教師職業的合法性提供了新的來源與支撐#65377;除此之外，教學學術還有助于轉變大學教師對于教學的態度，有助于樹立新的教學觀念，可以擴展大學教師的科研視角，進而提高大學教師服務社會的能力，最終促進大學教師專業的全面發展#65377;[6]

總之，教學學術對于大學教師的專業發展具有十分重大的意義#65377;教學學術既可以為大學教師認識和研究大學教學提供重要的理論切入點，又可以為促進大學教師專業發展奠定良好的基礎#65377;根據博耶的教學學術理論，大學教師專業發展的核心就在于“教學專業”的發展，而“教學專業”發展的關鍵則在于:牢固確立“教學學術”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業科研以及社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的研究，不斷提高自身的教學學術水平#65377;

四#65380;發展大學教師的教學學術水平的策略

從實踐上看，大學教師進行教學學術實踐，能顯著地提高自身的教學學術水平，促進大學教師的專業發展，進而提高大學教學質量#65377;根據教學學術的內涵與構成要素，必須采取以下幾種策略以提高大學教師的教學學術水平#65377;

1﹒行動學習

行動學習是通過課堂教學實踐獲得關于教學的“行動中的認識”的過程，是大學教師發展教學學術能力的重要途徑#65377;教師的行動學習具體包括三個方面的含義:(1)學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學實踐中的問題;(2)教學實踐成為學習的資源#65377;教學實踐為學習提供了生動的素材，學習不是超越自己的教學實踐問題的范圍之外;(3)教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，學習在教學實踐過程中進行，即教學學習化，學習寓于教學過程中#65377;質言之，教師的行動學習可概括為:為改進自己的教學而學習;針對自己教學中的問題而學習;在自己的教學過程中學習#65377;[7]

首先，課堂教學實際上是教師教學專業知識外在化的過程#65377;教師的課堂教學包括備課#65380;說課#65380;上課#65380;評課等環節#65377;其中備課與上課是課堂教學的中心環節#65377;教師的備課實質上是制定課堂教學計劃，它需要大量有關如何上課的知識#65377;因為“人們所有有目的的實踐行為都是由知識所建構的#65377;一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在#65377;不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為”[8]#65377;這些有關如何上課的知識主要有關于學生學習心理的知識#65380;關于教學策略性知識#65380;關于學科內容的知識#65380;關于教學的緘默知識等等#65377;上課的過程，不過是教師關于教學知識的展示與外在化#65377;

其次，課堂教學也是教師將自己習得的教學實踐性知識內在化的過程#65377;在課堂教學實踐中，通過資深教師的言傳身教，通過與教研組成員之間的切磋#65380;研討，通過自己對教學過程的不斷反思，教師能夠不斷地修正#65380;發展#65380;提升自己的教學實踐性知識，并將其內化，充實到自己原有的緘默知識結構中#65377;“內在化了的知識可以拓展#65380;延伸和重構組織成員的緘默知識，知識通過分享精神模式或技術奧秘而內化于個人的緘默知識中#65377;”[9]總之，通過上課獲得教學經驗#65380;通過教學反思升華這些經驗，能更有效地提高教師的教學素質和教學學術水平#65377;

2﹒教學反思

教學反思是教師把教學實踐作為認識的對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮#65380;選擇提升教學實踐合理性和科學性的過程，是教師成為有效教學教師的有意識努力[10]，是對經歷過的教學實踐從總結#65380;深化層面的再反思，是教師發展教學學術#65380;成為教學學術型教師的重要途徑#65377;教師應反思自己的教學實踐，總結經驗，吸取教訓，不斷增強教學行為的自覺性和科學性，提升教學實踐合理性，提高教學學術水平，發展教學能力#65377;

教師對自己的教學行為的反思包括以下幾方面的內容:(1)反思教學理念#65380;教學思想;(2)反思教學內容;(3)反思教學過程;(4)反思教學結果;(5)反思教學前提#65377;如何進行反思?一般來說，教學反思的過程就是“發現問題——探索問題——解決問題”的過程#65377;善于反思的教師，能夠不斷地從自己的教學實踐中發現或提煉出教學問題，并運用行動研究的方法，提出假說，通過教學實踐檢驗假說，直至問題解決#65377;在這一問題的發現與解決過程中，教師的創造個性與教學學術能力就能得以發展，并始終使自己的教學工作處于動態#65380;開放#65380;發展的狀態#65377;

應該指出的是，無論是反思內容，或是反思過程，還是反思前提，都是與教學實踐聯系在一起的，是對教學實踐的反思#65377;這就是說，大學教師應在教學前反思，認真考慮#65380;籌劃自己的教學活動，預見突發事件，制訂應急之策;應在教學中反思，監控#65380;評判教學實踐的合理性并及時作出調整和校正;應在教學后反思，重視回顧和反省，分析成敗原因，概括成功經驗，總結失敗教訓，以作為隨后教學的參考#65377;

3﹒教學研究

教學研究是教師運用科學的理論和方法，有目的#65380;有計劃#65380;有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導#65377;從大學教師教學學術的發展看，研究教學是他們通過審視已有的教育理論和現實問題，以研究者的精神探究教學的性質，理解和應對課堂教學情境，在教學中應用教學理論，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展知識，形成新的教學思想#65380;理論，從而提升教學學術水平#65377;由此可見，教師研究教學的過程就是其探究#65380;整合教學知識，應用教學知識#65380;技能，發展教學學術的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程#65377;研究教學應以問題為中心，圍繞問題而展開#65377;從問題出發，以問題解決為歸宿#65377;對教學問題的發現#65380;判斷#65380;提煉#65380;分析#65380;思考和解決應貫穿于教師教學研究的全過程#65377;正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，化為了教師教學實踐的理論依據和行動指南#65377;[11]

4﹒學術交流

交流是學術的生命線，學術只有通過交流才能為同行所用#65380;所參考，這也是教學學術發展的必要過程#65377;交流是凝聚學術同行#65380;逼近學術真理以及促進創新的不可或缺的要素之一#65377;參與國家#65380;國際級別的教學學術會議，可以發展創造力和提高教學學術水平#65377;因為，只有最新的#65380;最前沿的#65380;最有創見的研究成果才會被允許在會上交流#65380;演講，過時#65380;平庸的想法會被拒絕#65377;另外，作為參會者，可以了解到別人目前正在做什么，研究到什么程度，有什么階段性成果——進而反思自己的研究和別人的相比有何優缺點，是否已被別人證實過#65377;因此，大學教師應積極主動地參與全國性#65380;國際性的學術會議，與同行進行學術交流#65377;

參加各類教學改革學術交流活動，是教學學術形成與發展的題中之意#65377;大學要建立并完善學術交流制度，要鼓勵教師參加各類教學學術交流活動，讓教師走出去，了解教育教學改革的最新動態和基本趨勢，參加交流，相互學習，共同提高#65377;另外，校內的學術交流也是十分必要的#65377;要完善教研室的教研活動制度，利用教研室工作機制，通過說課#65380;現場教學#65380;專題討論#65380;承辦國內外教學學術會議等形式，對教學對象#65380;教學內容#65380;教學方法等方面進行研究#65380;溝通與交流#65377;總之，要使教研室的教研活動真正能促進教師間的交流，解決教學中的實際問題，以提高教師教學學術水平#65377;

參考文獻:

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