對閱讀教學“主問題”設計的探索與實踐

作者簡介：

余映潮，湖北省荊州市教科院中學語文教研員，著名特級教師，湖北省優秀教師，全國優秀語文教師。中學語文“板塊式教學思路”的創造者，“活動充分、積累豐富”教學流派的代表人。到目前為止，已發表各類教學文章1200余篇，出版專著《中學語文教例品評100篇》《中考作文技法》《怎樣學語文》《余映潮閱讀教學藝術50講》等。

核心提示：

●所謂“主問題”，指的是課文研讀教學中能“牽一發而動全身”的重要的提問或問題。

●提問的少、精、實、活，是高效閱讀教學的一種保證，是激活課堂、創新教學的一種有效方式。

●以“主問題”為線索的閱讀教學，能有效地克服語文閱讀教學中肢解課文、一講到底、零敲碎打等種種弊端，遏制教師過多的講析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體，讓那些令人耳目一新的課型與課堂教學結構脫穎而出。

（一）

我對閱讀教學藝術的研究，主要是從兩個層面展開的。

一是學生學習的層面，重點研究語文課堂實踐活動的設計，研究的內容可用“學生活動充分、課堂積累豐富”12個字來概括。

二是教師教學的層面，主要研究高效、藝術的閱讀教學設計，研究的重點集中在14個字上：板塊式，主問題，詩意手法，一課多案。其中，我對“主問題”設計研究已經歷時約15年。1993年3月，在對上海市特級教師徐振維《〈白毛女〉選場》的教例品評中，我首次提出了“主問題”設計的概念。

“主問題”的設計研究，實際上是課堂提問研究。我在提問研究上的創意是：在閱讀教學中，用盡可能少的、關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究。

“主問題”能夠非常好地幫助我實現上述創意。所謂“主問題”，是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能“牽一發而動全身”的重要的提問或問題。

如講《鄒忌諷齊王納諫》時，我只用三個“主問題”來領起全文的教學：

1.請同學們根據課文內容口頭創編“門庭若市”的成語故事。

2.請同學們用“比較辨析”的方法，編寫課文“詞義辨析”卡片。

3.討論：課文中哪幾個關鍵字既牽動著故事情節的發展又表現了人物性格。

再如下面的引領課文閱讀欣賞的“主問題”：

《神奇的極光》：你能從課文中找出10個左右的句子并將它們組合起來，以說明什么是神奇的極光嗎？

《我的叔叔于勒》：試將課文分為兩個部分，討論每個部分的表達作用。

《三峽》：請同學們從“畫面之美”的角度積累本文的佳詞美句。

從上述提問或問題中可以看出，“主問題”是課文閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深入課文的教學問題。

在教學實踐中，我這樣概括“主問題”的特點、功能與作用：“主問題”是經過概括、提煉的問題，“主問題”教學現象對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求，它的廣泛運用將改變語文教師的課堂提問習慣。

“主問題”有利于課堂上大量的語文實踐活動的開展，有利于簡化教學頭緒，強調內容綜合。“主問題”出現在課堂上，是“預設”；由“主問題”而引起的課堂活動，是“生成”。

由幾個“主問題”組織起來的課堂閱讀活動呈板塊式結構，就提問研究而言，“主問題”既是對傳統的課堂提問方式的改造和創新，也是對閱讀教學課堂活動方式的改造和創新。它在教學中表現出三個非常明顯的特點：

1.在課文理解方面具有吸引學生進行整體品讀的牽引力。

2.在教學過程方面具有形成一個教學板塊的支撐力。

3.在課堂活動方面具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。

“主問題”設計最大的意義就是能用精、少、實、活的提問激活課堂，創新教學，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。所以，對“主問題”的研究實質上是對課堂教學最關鍵的技術問題的研究。

（二）

我的“主問題”教學設計思想產生于前沿研究，產生于對國內中學語文教學名家的教例品評。

對中學語文教學名家及時地進行研究，這叫前沿研究。對他們的經典案例進行長時間的咀嚼揣摩，這叫教例品評。

語文報刊中的“珍寶”常常讓人眼亮，讓人心跳，讓人嘆為觀止。它們有時候是可遇不可求的，讀過之后不及時保存就可能成為記憶中的過眼煙云。

有研究與欣賞價值的學術論文往往能激起“收藏”者不平靜的思想火花，讓人產生研究的沖動，或者讓人在研究的征途上一發而不可收。而教例品評最重要的價值也在于讓人研究，讓人產生研究成果。

我的《中學語文教例品評100篇》，就起源于“收藏”教例，起源于對徐振維老師《〈白毛女〉選場》教例的品評。

自1986年在《中學語文》雜志上看到這篇課堂實錄后，我將這個教例讀了數十遍，深感它的美妙精致能給人太多的思考，終于在1992年寫出了對它的評析文章——

從課堂教學的總體設計看，此為“抓綱拉網式”教學。這堂課的“綱”，就是分析語言、動作與人物的身份、性格之間的關系；這堂課的“網”，就是教者設計四個主問題所涉及的有關知識內容。教者提綱挈領，綱舉目張，利用四個問題切切實實地把課文從整體上各有重點地挖掘了四遍，不僅文體教學的特征分明，而且教學容量之大，令人驚嘆。

從教者所設計的四個主問題看，這節課呈現一種“板塊式”的課堂教學結構。每一個問題，都引發一次研究、一次討論、一次點撥。四個主問題形成四個教學的“板塊”，結構清晰且邏輯層次分明；每個教學板塊集中解決一個方面的教學內容，既豐富、全面，又顯得比較深刻。

再從四個主問題本身看，問題的設計極富特征。這四個問題，可稱為“串問”或“頂針問”，四個問題一個接一個，涉及的內容一個比一個精細、深刻，似乎一氣呵成，組成了完滿的教學結構。它們在教學中的作用主要為：第一，既是提問，也是在告訴學生如何去分析劇本中人物的性格、身份，“問”中有豐富的知識暗示；第二，既是提問，也鮮明地表現了教學思路和教學層次；第三，既是提問，也是開發學生智力、能力的手段。課堂上學生緊張的閱讀、探尋、答問、討論，教師的引導、點撥，形成多方向、多層次的交流，能夠最大限度地激發學生探求的熱情。

我深愛著這個教例和這篇評析，不僅是因為它帶動了后來的99篇教例品評的撰寫，更是因為它對自己學術研究的發展有著非常重要的意義——我在此中和此后提出的“主問題”設計理念及“抓綱拉網式”“一線串珠式”教學設計手法，特別是“板塊式”課堂教學結構的創立，都與這個精彩的教例及其評析有關。可以說，沒有這樣的深刻感受，沒有對很多美好“收藏品”的深思熟慮，就沒有學術方面的深入發展。

（三）

在“前沿研究”中，我還研讀了名師寧鴻彬的很多文章，從而確立了一個重要命題：妙在這一“問”。

我認為用“主問題”的設計可以達到引發學生對課文的閱讀理解，引發學生的課堂討論，實現學生的高效學習，激發學生的創造性思維等教學效果。

在多次研究了寧鴻彬老師的教例后，我終于寫出了長篇論文《妙在這一“問”》。現摘錄寧老師在《誰是最可愛的人》中的教例和我的評析如下：

師：魏巍同志告訴我們，《誰是最可愛的人》中的三個事例，是從大量的生動事例中精選出來的，是最有代表性的。那么，魏巍同志為什么選擇這三個事例呢？這三個事例有哪些方面的代表性呢？請同學們從不同的角度、不同的側面去思考。

學生活動，討論：

1.學生一：我認為這三個事例的時間不同。松骨峰戰斗寫的是打仗時的事，馬玉祥救兒童寫的是打完仗從陣地上下來的事，而防空洞談話寫的是休息時的事。三個事例發生在三個不同的時間，包括了戰士們的一切活動，這三個事例是有代表性的。

2.學生二：我認為這三個事例所在的地點也不同。松骨峰戰斗寫的是戰場上的事，馬玉祥救兒童寫的是路上和朝鮮老鄉家里的事，防空洞談話寫的是防空洞里的事。這三個事例代表戰士們各種活動的主要場所，這樣寫是有代表性的。

3.學生三：我覺得這三個事例的人與事也不一樣。第一個事例寫的是與敵人打仗，第二個事例寫的是救朝鮮兒童，第三個事例寫的是一個戰士的心里話。三個事例寫了集體，也寫了個人；寫了打仗，也寫了打仗以外的事；寫了戰士的行動，也寫了戰士的思想。所以這三個事例是有代表性的。

4.學生四：我認為這三個事例表現了志愿軍戰士的三種不同的思想感情。松骨峰戰斗表現了對敵人的恨，馬玉祥救兒童表現了對朝鮮人民的愛，防空洞談話表現了對黨、對祖國、對人民的無限忠誠。這三個事例把志愿軍戰士對敵人、對朋友、對祖國的感情寫出來了，是有代表性的。

5.學生五：我認為三個事例表現了志愿軍戰士三個方面的崇高品質。松骨峰戰斗表現了志愿軍戰士的革命英雄主義精神，馬玉祥救兒童表現了志愿軍戰士的國際主義精神，防空洞談話表現了志愿軍戰士的愛國主義精神……

這是一個開放的教學設計，設計的妙點就在于那個“主問題”——這三個事例有哪些方面的代表性呢？

這個充滿智慧的提問設計有著多么好的教學效果，前面學生的發言已使我們有了深切感受。它妙在扣住了課文最突出的構思特點，帶動了對課文進行的整體閱讀教學和寫作技法理解的教學。它妙在既突出了課文教學的重點，又充分展現了對理解能力進行訓練的力度。它妙在嚴密地串起了一系列的課堂教學活動，妙在教給了學生品味同類結構作品的方法。它妙在充分體現了教師的主導作用、學生的主體作用及課堂的訓練作用。教師把學生深深地引入對課文的品析與討論之中，形成了讓學生進行深層次語文活動的時空板塊，突顯出課堂教學的高潮。在此情此境的教學中，“一問一答”的機械律動不復存在，教師所起的作用就是點撥、導引、評價、調控，課堂上表現

出來的就是民主、和諧、熱烈、深刻。

真是妙在這一“問”。

寧老師“主問題”設計藝術，給我們如下的啟迪：

妙在這一“問”——應成為美妙的教學現象!

從“主問題”的設計能破除閱讀教學中多問雜答與碎問碎答、能精煉教學內容與教學過程、能突出學生的主體學習地位出發，我們理解到，提問的少、精、實、活，是高效閱讀教學的一種保證，是激活課堂、創新教學的一種有效方式。但我們不能囿于此，我們應由此想到如何更好地創新課型、創新教法，能不能從“妙在這一‘問’”出發，聯想到運用“妙在這一‘說’”“妙在這一‘想’”“妙在這一‘聽’”“妙在這一‘演’”“妙在這一‘賽’”“妙在這一‘辯’”呢？能不能進一步地從“妙在這一‘問’”進行反向思考——做到“妙在‘不提問’”呢？

（四）

對中學語文教學專業報刊中確有見地的論文進行精細的品讀，叫做精品閱讀。精品閱讀，就教學設計而言，有時具有一篇能抵許多篇的美妙效果。

在“主問題”的研究與實踐上，同樣有精品開闊著我們的眼界。

我曾經因為讀了一篇優秀的教學論文而激發了對教學設計的創新。

1990年第3期的《中學文科參考資料》雜志上，有一篇李士俠老師寫的《沒有春天的祥林嫂》，文中說：為了突出祥林嫂在封建強權壓榨之下從來沒有獲得過春天的特征，作者刻意把喪夫、再嫁、失子、歸天幾個最關鍵的情節，都安排在春天發生，從而巧妙地揭示出祥林嫂是一個沒有春天的苦命女人。

我根據這篇論文對《祝福》進行了品讀，找到了作者進行上述闡釋的依據，并根據這篇有獨到見解的論文，編寫了如下教學簡例：

《祝福》教學主問題：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。請同學們研讀課文，證明這種看法。

“祥林嫂——沒有春天的女人”，這是一條多么生動多么富有吸引力的閱讀線索，同學們懷著極大的興趣反復認真地咀嚼課文，理解詞句，梳理脈絡，終于在老師的指導下，找到了祥林嫂悲慘命運的發展過程：

1.麗春之日，丈夫夭折——她是春天沒有丈夫的；

2.孟春之日，被迫再嫁——她是在新年才過時被婆婆抓走的；

3.暮春之日，痛失愛子——“春天快完了，村上倒反來了狼”；

4.迎春之日，一命歸天——消逝在祝福的鞭炮聲中。

同學們理解到，冷酷的社會沒有給祥林嫂以溫暖的春天；作者突出祥林嫂沒有春天的悲劇，在其中蘊涵了一定的象征意義，從而更加深刻地剖析了封建社會的反動本質。

于是，“沒有春天的女人”這條“線”，“串”起了人物、情節、內容、形式、語言等課文內容的“珠”，也“串”起了整個閱讀教學的過程。

像這樣用一個教學主問題牽動課堂閱讀教學、牽動學生研討活動的教學設計思路，就是“線索式思路”。

所謂“線索式思路”，是說在一節課或一篇課文的教學當中，大部分教學內容、教學活動始終都被一根教學線索貫串著，表現出課文整體閱讀的一種教學思路。

“線索式思路”的教學設計藝術，實質上是一種“精煉”的教學藝術，一種“嚴整”的教學藝術。它要求對課文進行整體處理并從中提煉出優美的教學線條，從而能有效地簡化教學頭緒，表現出一種高屋建瓴的設計風格，有著鮮明的整體閱讀教學的特色，使教學內容于單純之中表現出豐滿，于明晰之中透露出細膩，十分有效地突顯了課文內含的最佳信息。

設計“線索式思路”的基本要領是，通過對課文的認真分析，找到一個“牽一發而動全身”的關鍵問題，把討論、解決這個問題作為中心目標，使語言、篇章等方面的學習都成為達到中心目標的過程或手段，并在圍繞這個中心問題的討論中，讓學生思維的觸角深入到課文的每一處。很明顯，這個“牽一發而動全身”的關鍵問題，就是教學設計中所要抓住、所要突顯的“線索”。它一方面能帶動對全篇文章的閱讀理解，另一方面又能牽動課堂閱讀活動生動有序地進行。

（五）

課堂教學提問設計的技術，是語文教師組織閱讀教學的核心技術。

這種技術的高超或平庸，能夠顯現出課堂閱讀教學的精致或粗淺。

所以，在我首次提出“主問題”概念的同時，我就開始在教學研究活動中，在大面積上引導一線教師探究“主問題”的教學設計與研究。

1993年，我主持召開了荊州市初中語文第四屆課堂教學藝術研討會，這次會議的主題就是研究“提問設計的藝術”。我在會上進行了《談課堂教學中的“主問題”設計》的教學講座。

2001年1月17日，我的長篇論文《論閱讀教學“主問題”的設計藝術》完稿。

2004年第7期的《中學語文教學》發表了我的論文《試論“主問題”的設計》；2007年第9期的《中學語文教學》再次發表我和我的弟子們對“主問題”進行研究的新成果。

與課堂教學中一般的“碎問”相比，“主問題”有著自己鮮明的特點：

1.“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的結果，是一種具有整體性閱讀效果的教學問題。“是”或“不是”之類的簡單應答在它面前無能為力。

2.一節課中的幾個重要的“主問題”，其出現的先后是一種科學有序的安排，各自在教學過程中發揮一定的作用，它們不具有隨意性。

3.“主問題”的設計著眼于“一線串珠”地、整體地帶動對課文的理解品讀，著眼于帶動學生長時間的、深層次的課堂學習活動，這樣的學習活動在教學中不會像隨口問答那樣轉瞬即逝。

4．“主問題”的設計能將大量的課堂教學時間交給學生進行思考，能讓我們的課堂教學有間歇性的停頓，讓師生充分地在課堂閱讀學習中展開“對話”。

所以，“主問題”就是閱讀教學中有質量的、立意高遠的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點和黏合劑，在教學中顯現著“以一抵十”的力量，具有“一問能抵許多問”的藝術效果。

用“主問題”來形成課堂教學步驟的課，往往表現出一種“線索”之美，表現出“妙在這一‘問’”的新穎創意。

在以“主問題”為線索的閱讀教學中，由于一般性提問的“量”大大減少，課堂學習活動以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。可以說，“主問題”式的閱讀教學設計能革除閱讀教學中的多問雜答與碎問碎答，能精煉教學內容與教學過程，突出學生的主體學習地位，將談話式、答問式的教學引向以學生課堂活動為主的整體性閱讀教學。因此，在閱讀教學中用“主問題”來牽動對課文的整體閱讀，用“主問題”來安排學生的課堂活動，用“主問題”來制約課堂上無序的、零碎的、頻繁的問答，能有效地克服語文閱讀教學中肢解課文、一講到底、零敲碎打等種種弊端，遏制教師過多的講析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體，讓那些令人耳目一新的課型與課堂教學結構脫穎而出。

（責編 涵 冰）