生命型教師學習：內涵及要求

摘要：生命型教師學習是生命真義的體悟，教師心靈的轉向。它需要教師養成與自我對話，將生活變為學習的習慣；帶著問題學習理論，關注個人理論與公共理論的對話的習慣；以他人為鏡，向同事和學生學習的習慣。

關鍵詞：生命型教師學習；任務型教師學習；教師生命發展

中圖分類號：G722.2 文獻標識碼：A

一、生命型教師學習的內涵

(一)生命型教師學習是教師心靈的轉向

彼得·圣吉認為，每個人都是天生的學習者。人們為了充實和發展自己，實現自身價值，活出生命的意義來，就需要不斷的學習。因此，生命型教師學習不僅指吸收知識或獲得信息，而是教師心靈的轉變，生命真義的體悟，學習是為了促進精神生命的發展。生命型教師學習區別于任務型學習。

(二)生命型教師學習來自教師心底深深的渴望

生命型教師學習來自教師心底深深的渴望。每個人都是天生的學習者，人有對世界、對自我永不停息的探索和追問需求。作為以提升人的精神、促進人的生命發展為旨歸的教師，更需要有不斷學習、不斷發展自我的意識。透過學習，重新創造自我。透過學習，做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上人們心底都深深地渴望這種真正的學習。

(三)生命型教師學習是源于創造與超越

生命型教師學習不是來自于教師在教學崗位生存與適應的需求，而是與教師生命的自我創造、自我超越結合起來。在這種學習中，教師具有較高的自我發展意識和渴望，他們往往不是為了應付上級分配的教學改革任務而倉惶應戰才學習，而是能以超前的眼光、從未來的發展需要著眼，不斷地創造自己的工作、提升自己的素養，為個人生命在工作中煥發出更大的意義而學習。

(四)生命型教師學習滲透于教師生活的各個方面

生命型教師學習滲透到教師所做的每一件事情，它是教師日常工作的常規部分，而不是額外的事情；生命型教師學習包括書本的、觀念的、理論的學習，也包含實踐的、行動的、經驗的學習。

(五)生命型教師學習還包括怎樣學習

良好的習慣鑄就優秀的人格，成功屬于那些比他人更快、更有效地學習、愿意思考和付出行動的人。很多教師沒有養成在生活、工作中學習的習慣，是因為沒有學會怎樣學習。由于傳統教育的影響，很多教師對學習的理解仍然很偏狹，基本上限于信息的接受，并未真正理解到學習的真諦，掌握在工作中學習的方法。巴巴拉(Barbara J·Braham)提出的學習方法對生命型教師學習是很有啟示的。

學習者：不恥下問；向周圍的人學習；在會議上傾聽別人的發言；結成網絡；加入專業社團并參與其活動；與別人深入交談。研讀：訂閱相關報紙雜志；去圖書館；有規律地按時閱讀；學會上網；參加討論會、講座；探討難題；經常光顧書店；閱讀書評。反省：日三思吾身；三思而后行；反省自己的處世方式；經常分析問題；洞察形勢；有規律地帶著問題去理解；堅持寫日記；經常發表觀點。實踐：大膽嘗試；勇于實驗；貫徹到底；投身到事情發生的過程中去；勤于動手；采取措施；現在就拿起筆開始做。觀察：注意別人；尋找榜樣；事事關心；不做判斷；設法弄明白你所看到的事情；察言觀色；分析其所作所為；研究別人如何應付各種局面。

二、生命型教師學習對教師的要求

(一)與自我對話，將生活變為學習

與自我對話的過程就是向自我學習的過程。與自我對話就是將自我當作另一個你，所以“我對我”成了一種像“我與你”一樣的一種最基本的人際關系。

與自我對話也是一個向自己經驗學習的過程。擁有工作經驗和從經驗中學習是兩件不同的事情，對于從教20年的教師來說，有些教師會擁有20年的經驗，有些教師則是一年經驗的20次重復。這是因為前者從不反思自己的經驗，經驗對他來說知識是可有可無的事情，是教學工作遺留下來的無謂的痕跡；而對后者來說，經驗是他成長的寶貴財富，他通過不斷的反思、改造和重塑自己的教學經驗，從而不斷重建和籌劃自己的教學實踐，使其更趨于合理化。從經驗中學習對個人發展具有非常重要的作用，然而，由于從經驗中學習是一件非常情景化、有局限性，并帶有個人經驗色彩的事情。同時教師的學習還要依靠專家的指導及其他教師的幫助與支持，才能收到最佳的效果。

(二)帶著問題學習理論，關注個人理論與公共理論的對話

生命型教師學習來自教師學習的需求和渴望，這種學習必然源于教師解決教學實踐問題的需要。在現實生活中，許多教師發現了教學實踐中的問題，但對問題的反思多處于描述性水平，學校通過組織教師研討增加教師反思的廣度和深度也只取得了有限的成功，這是因為教師自身缺少分析、評價和審視實踐的理論框架。教師只有帶著問題閱讀優秀的教育文獻，才能提高教育的判斷力、鑒賞力和思考能力。但這種學習并不是一味的接受和盲從教育理論，而是關注個人理論與公共理論的對話。如果教師只是一味的盲從接受，就會讓自己的大腦變成別人思想的跑馬場，更無所謂自己生命的成長；如果教師表面上接受實際上卻并不信奉理論，這種教育理論就不會變為教師的個人知識，造成教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”不同、知行不一的情況，這種理論當然也無法內化為教師精神生命成長的元素；只有經過教師思考并確信的東西才能轉化為教師生命成長的養料。因此，只有對教育理論創造性和個性化的學習才是生命型教師學習。

然而，相當一部分教師存在著讀書“四多四少”現象。即閑余時間多，讀書時間少；地攤文字讀得多，貼近教學的書籍讀得少；一知半解的知識多，系統書籍讀得少；實踐經驗多，理論功底少。這種現象小學比中學普遍，農村比城市普遍。這影響到教師理論素養的提高，教育判斷的力度和思考問題的深度，影響教育實踐改革和教師生命價值的提升。因此，教師必須要多讀書，并把讀書與教育實踐中的問題結合起來思考，才能洞悉教育對生命發展的真諦，提升自己的生命價值。

(三)以他人為鏡，向同事和學生學習

生命型教師學習還需要教師向他人學習，即向同事、向學生學習，也包括向家長及社會上的其他對自己有裨益的人學習。我們這里最主要的是關注教師向同事的學習以及與學生的教學互動中所獲得的生命成長。一項調查表明，當問到“您最希望通過哪些途徑獲得發展”時，比較多的教師選擇“同事之間的交流和相互幫助”，占總體的27.10％；其次選擇“參觀考察學習”，占總體的24.59％。選擇率居第三的是“進修函授以獲得更高的學歷”，占19.66％，反映了教師在這方面的需要和愿望。我們可以看到，教師們認識到了同事間的互助學習對教師成長的重要性，但對在教學過程中從學生身上的學習卻多有忽視。

對于生命型教師學習來說，無論是向書本學習還是向他人的學習，自我的積極思考都是很重要的，因為生命型教師學習不僅是“占有”別人知識的過程，更是創造性“生長”自己知識的過程，生命型教師學習“是主動的，不是被動的接收知識和技能；學習是個人的，是每個人自己的事，我們可以向別人學習，同他人聯系，但最終，一切學習變化的發生都必須是個人的；學習是自愿的，是自己要學，學習不是強迫的。

責任編輯 郭延彬