以讀為本一詠三嘆

[教小學(xué)生讀書(shū)，讀懂了文字表面的意思，然而讀出文字背后隱藏的感情了嗎?對(duì)華麗的文字容易讀出感情，而對(duì)樸實(shí)、簡(jiǎn)單的文字能體會(huì)到深沉的情感嗎?小學(xué)生們的容顏上似乎顯現(xiàn)出感情了，但他們的心靈受到震撼了嗎?在2007年廣西“綠城之春”全國(guó)名師課堂教學(xué)展示活動(dòng)中，來(lái)自北京的全國(guó)小語(yǔ)名師吳琳所上的《去年的樹(shù)》一課以讀代講，一詠三嘆，在如何引導(dǎo)學(xué)生以讀悟語(yǔ)和以讀悟情方面，給我們以諸多的啟發(fā)，可以供我們借鑒。]

教師出示填空題，學(xué)生根據(jù)語(yǔ)句的留空，通過(guò)讀課文進(jìn)行如下完形填空：

鳥(niǎo)兒和樹(shù)是好朋友，她天天唱歌給樹(shù)聽(tīng)。

要飛回南方時(shí)，鳥(niǎo)兒答應(yīng)(回來(lái)給樹(shù)唱歌)。

可是，第二年春天，鳥(niǎo)兒回來(lái)卻發(fā)現(xiàn)(樹(shù)不見(jiàn)了)。

它到處尋訪，問(wèn)了(樹(shù)根)、(門(mén))和(小女孩)。最后找到了(樹(shù)做成的火柴點(diǎn)燃的燈火)，于是，鳥(niǎo)兒(唱歌給燈火聽(tīng))。

師：課文幾次寫(xiě)鳥(niǎo)兒唱歌給她的朋友聽(tīng)?找到相關(guān)的語(yǔ)段讀給大家聽(tīng)。

生：兩次。第一次是鳥(niǎo)兒和樹(shù)是好朋友……樹(shù)呢，天天聽(tīng)鳥(niǎo)兒唱歌。

師：第二次呢?

生：鳥(niǎo)兒睜大眼睛盯著燈火看了一會(huì)，接著，她就唱起去年唱過(guò)的歌給燈火聽(tīng)。

師：你讀這兩段話時(shí)感受一樣嗎?

(大屏幕出示兩個(gè)語(yǔ)段)

生：讀第一次是開(kāi)心的，讀第二次是悲傷的。

師：是什么地方讓你感到快樂(lè)?又是什么地方讓你感到悲傷呢?讓我們隨著鳥(niǎo)兒的歌聲回到去年，看看是哪些詞語(yǔ)讓你快樂(lè)和悲傷。自己輕聲讀一讀第一個(gè)自然段。

[教師運(yùn)用完形填空的方式要求學(xué)生填空補(bǔ)白，學(xué)生要正確填補(bǔ)空白就必須認(rèn)真閱讀課文并進(jìn)行內(nèi)容概述。這就避免了繁瑣的內(nèi)容分析，同時(shí)能使學(xué)生自主地去讀書(shū)。讓學(xué)生用自己的感受讀兩次對(duì)話，這給了學(xué)生這樣的啟示：書(shū)是可以根據(jù)自己的感受讀的，文章的感情是可以從讀中去體會(huì)的。在讓學(xué)生進(jìn)一步品讀課文時(shí)，教師“看看是哪些詞語(yǔ)讓你快樂(lè)和悲傷”的提示很自然地把“讀”與“悟語(yǔ)”和“悟情”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。]

(學(xué)生自己讀課文后回答)

生1：從樹(shù)和鳥(niǎo)兒是“好朋友”看出他們快樂(lè)。

生2：“天天”這個(gè)詞讓我看出了小鳥(niǎo)寸步不離地給樹(shù)唱歌，我感受到了一棵樹(shù)和一只鳥(niǎo)兒的友誼。

師：從“好朋友”和“天天”這些詞中感受到了他們的快樂(lè)。這段描寫(xiě)的是怎樣的一幅畫(huà)面呢?下面就讓我們一起用朗讀來(lái)再現(xiàn)它吧!

(音樂(lè)起)

師(引讀)：一棵樹(shù)和一只鳥(niǎo)是好朋友，當(dāng)春天來(lái)到樹(shù)林里的時(shí)候……

生(接讀)：鳥(niǎo)兒天天給樹(shù)唱歌，樹(shù)呢，天天聽(tīng)著鳥(niǎo)兒唱歌。

師(引讀)：不論烈日炎炎，也不論冷風(fēng)習(xí)習(xí)，鳥(niǎo)兒站在那兒……

生(接讀)：鳥(niǎo)兒天天給樹(shù)唱歌，樹(shù)呢，天天聽(tīng)著鳥(niǎo)兒唱歌。

師(引讀)：從春天唱到夏天，從夏天唱到秋天……

生(接讀)：鳥(niǎo)兒天天給樹(shù)唱歌，樹(shù)呢，天天聽(tīng)著鳥(niǎo)兒唱歌。

(音樂(lè)停)

師：一邊讀課文一邊在腦子里浮現(xiàn)畫(huà)面，這是讀書(shū)的好方法。你的腦子里浮現(xiàn)畫(huà)面了嗎?浮現(xiàn)出怎樣的畫(huà)面呀?

(學(xué)生回答略)

[多精彩的一段朗讀指導(dǎo)啊!教師用她的慧眼看到了“鳥(niǎo)兒天天給樹(shù)唱歌，樹(shù)呢，天天聽(tīng)著鳥(niǎo)兒唱歌”這句話背后隱藏的故事，于是運(yùn)用邏輯引讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生一遍遍復(fù)讀這短短的一句話。就在這一遍遍的復(fù)讀中，畫(huà)面越來(lái)越清晰，越來(lái)越豐富。這畫(huà)面不是老師直接授意給學(xué)生的，而是學(xué)生們?cè)诶蠋熞x下，在反復(fù)品讀中逐漸地畫(huà)在自己心里的。]

(教師出示離別的句子)

師：寒冷的冬天就要來(lái)了，鳥(niǎo)兒必須飛到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的南方去。臨別的時(shí)候，它們說(shuō)了些什么?同桌的同學(xué)分別讀一讀它們的對(duì)話。

(學(xué)生分別讀樹(shù)和鳥(niǎo)兒的話。)

師：(問(wèn)一生)小鳥(niǎo)，你愿意唱歌給我聽(tīng)嗎?

生1：愿意。明年春天我一定回來(lái)給你唱歌。請(qǐng)等著我吧!

師：多么深情地回答啊!

師：(問(wèn)另一生)小鳥(niǎo)，你愿意唱歌給我聽(tīng)嗎?

生2：(飽含深情地)愿意。我明年春天一定回來(lái)給你唱歌，你等著我吧!

師：(面向全體)鳥(niǎo)兒們，你們?cè)敢獬杞o我聽(tīng)嗎?

生齊：愿意。我明年春天一定回來(lái)給你唱歌，你等著我吧!

師：讀得好，讀出了感情。下面我們?cè)侔茨小⑴畬?duì)話的形式讀讀這段話，讀出依依惜別的感情。

(男、女聲對(duì)讀)

[這是感情的又一個(gè)高潮。分別的場(chǎng)面是感人的，如何讀出這依依惜別的深情呢?教師在上段邏輯引讀的基礎(chǔ)上采用“問(wèn)讀”的方式，這樣的“問(wèn)”營(yíng)造了對(duì)話的情境，學(xué)生用“讀”來(lái)回答也就有了對(duì)象。這樣設(shè)計(jì)的精妙在于：教師用怎樣的語(yǔ)勢(shì)問(wèn)，學(xué)生就會(huì)用怎樣的語(yǔ)勢(shì)“答”；教師“問(wèn)”的情有多深，學(xué)生“答”的情就有多深。運(yùn)用“問(wèn)讀”，使“以讀代講”的形式更加豐富多樣。]

師：今年春天，鳥(niǎo)兒真的飛回來(lái)了，又來(lái)找她的好朋友——樹(shù)來(lái)了。請(qǐng)讀讀課文寫(xiě)今年的部分，看看又會(huì)給你怎樣的感受。

(學(xué)生自由讀，然后說(shuō)出自己的感受)

生1：我感到很悲傷。

生2：我替小鳥(niǎo)著急。

生3：我感到很難過(guò)。

師：是什么地方讓你們?cè)阶x越悲傷，越讀越難過(guò)呢?請(qǐng)大家讀讀下面這些對(duì)話，再談?wù)勛约旱母惺堋?/p>

(教師出示對(duì)話)

“立在這的那棵樹(shù)，到什么地方去了呀?”鳥(niǎo)兒?jiǎn)枠?shù)根。

樹(shù)根回答：“伐木人用斧子把他砍倒，拉到那邊山谷里去了?！?/p>

鳥(niǎo)兒?jiǎn)柎箝T(mén)：“門(mén)先生，我的好朋友樹(shù)在哪兒，您知道嗎?”

大門(mén)回答說(shuō)：“樹(shù)么，在廠子里被切成細(xì)條條兒，做成火柴，運(yùn)到那邊的村子里賣掉了?！?/p>

鳥(niǎo)兒?jiǎn)柵ⅲ骸靶」媚铮?qǐng)告訴我，你知道火柴在哪兒?jiǎn)?”

小女孩回答說(shuō)：“火柴已經(jīng)用完了。可是，火柴點(diǎn)燃的火，還在這盞燈里亮著?！?/p>

(請(qǐng)六個(gè)同學(xué)分角色讀，然后請(qǐng)學(xué)生評(píng)議；對(duì)讀得比較有感情的學(xué)生，教師還讓他說(shuō)說(shuō)朗讀的體會(huì))

師：這六位同學(xué)都讀出了自己的感受。我們讀書(shū)不但要讀出文字表面的意思，還要讀出文字背后蘊(yùn)含的感情。這幾句話看似很簡(jiǎn)單，都是鳥(niǎo)兒?jiǎn)?，但是鳥(niǎo)兒都是懷著怎樣的心情在問(wèn)的呢?怎樣才能體會(huì)得更深刻一些呢?再看看老師給你們的這幾句對(duì)話，你能填上適當(dāng)?shù)谋硎厩閼B(tài)的提示嗎?

[常言“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。教者十分尊重學(xué)生的獨(dú)特體會(huì)，讓學(xué)生按照自己的理解讀出不同的感受。如果僅此而已，那么學(xué)生的感受還是比較膚淺的，教師的指導(dǎo)性也是弱化的。教師要求學(xué)生讀書(shū)“不但要讀出文字表面的意思，還要讀出文字背后蘊(yùn)含的感情”的提示以及下面的“填詞朗讀”，就把如何讀出感情引向了深入，真正地凸現(xiàn)了教師的指導(dǎo)性。]

(出示句子，讓學(xué)生填寫(xiě)后進(jìn)行朗讀)

“立在這的那棵樹(shù)，到什么地方去了呀?”鳥(niǎo)兒( )問(wèn)樹(shù)根。

鳥(niǎo)兒( )問(wèn)大門(mén)：“門(mén)先生，我的好朋友樹(shù)在哪兒，您知道嗎?”

鳥(niǎo)兒( )問(wèn)女孩：“小姑娘，請(qǐng)告訴我，你知道火柴在哪兒?jiǎn)?”

生1：……鳥(niǎo)兒(難過(guò)地)問(wèn)樹(shù)根。

師：你填寫(xiě)的是“難過(guò)的”，你能“難過(guò)的”讀一次嗎?(學(xué)生讀)是有一些難過(guò)了，能讀得更“難過(guò)”一些嗎?(學(xué)生再讀，語(yǔ)調(diào)顯得更“難過(guò)”了)

(在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生補(bǔ)足如下的提示語(yǔ)；然后均如上例，讓學(xué)生按所填的提示語(yǔ)進(jìn)行感情朗讀)

生2：鳥(niǎo)兒(焦急地)問(wèn)大門(mén)……

生3：鳥(niǎo)兒(奇怪地)問(wèn)樹(shù)根……

生4：鳥(niǎo)兒(著急地)問(wèn)女孩……

生5：鳥(niǎo)兒(懷著最后一絲希望)問(wèn)女孩……

師：這些詞按照感情發(fā)展的順序填，應(yīng)該怎么給它們排列順序呢?

生：“奇怪”——“著急”——“懷著最后一絲希望”

師：把這幾個(gè)詞按照順序填上去，然后再有感情地讀一讀這幾句話。

(學(xué)生自讀)

[讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)添加上自己認(rèn)為合適的提示語(yǔ)，然后依據(jù)提示語(yǔ)讀出相應(yīng)的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)。這樣的“添詞朗讀”真是一個(gè)絕妙的好辦法，既能更好地理解課文內(nèi)容，又能在讀的感情上貼近文本和表達(dá)自己的情感。這樣“添詞”后的朗讀，才會(huì)產(chǎn)生一種“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的效果。反觀當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，一些教師一味地把自己對(duì)文本的理解生硬地灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生機(jī)械地模仿老師的讀法，這樣的“以讀為本”只能是表面的“繁榮”而已，實(shí)際上學(xué)生的感情依然是蒼白的。]

師：奇怪也罷，焦急也罷，失望也罷，樹(shù)根聽(tīng)到了，門(mén)先生聽(tīng)到了，小女孩聽(tīng)到了，只有樹(shù)永遠(yuǎn)聽(tīng)不到了。讓我們懷著各自體會(huì)到的心情再問(wèn)一問(wèn)樹(shù)根——

(學(xué)生齊讀鳥(niǎo)兒與樹(shù)根的對(duì)話)

師：再問(wèn)一問(wèn)門(mén)先生——

(學(xué)生齊讀鳥(niǎo)兒與門(mén)先生的對(duì)話)

師：再問(wèn)一問(wèn)小女孩——

(學(xué)生齊讀鳥(niǎo)兒與小女孩的對(duì)話)

[讓學(xué)生“懷著各自體會(huì)到的心情”再問(wèn)樹(shù)根，再問(wèn)門(mén)先生，再問(wèn)小女孩，進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。在收結(jié)時(shí)，使用教師“引問(wèn)”、學(xué)生“讀文”的方式。既使本課“以讀代講”的特色一以貫之，又使本課悲劇的色彩顯得更加濃厚，有利于學(xué)生對(duì)文本主題的理解和感悟。]

[總評(píng)]

吳琳老師在課后的反思中說(shuō)，一節(jié)有效的課要看它“是否體現(xiàn)了學(xué)科的本質(zhì)，是否體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本，教學(xué)手段是否有效，是否有較強(qiáng)的資源意識(shí)，是否充滿個(gè)性”。這五個(gè)“是否”說(shuō)出了吳琳老師所言的“課堂尋求的方向”，這節(jié)課教學(xué)充分體現(xiàn)了這五個(gè)“是”。

本篇課文是日本作家新美南吉的作品。作者較多地運(yùn)用白描手法。語(yǔ)言樸實(shí)無(wú)華，省略了大量的對(duì)鳥(niǎo)兒心理描寫(xiě)和情態(tài)描寫(xiě)，這給讀者留下了很大的想象空間。吳琳老師洞悉這一點(diǎn)，她在教學(xué)時(shí)，尊重學(xué)生獨(dú)特感受，通過(guò)填補(bǔ)語(yǔ)詞等方式，讓學(xué)生大膽地說(shuō)出自己的真實(shí)感受，凸顯了學(xué)生們閱讀感受的多元性。這篇文章所表達(dá)的是多層面的感情，有對(duì)大自然的愛(ài)，有朋友之間的友情，有真摯的思念等。吳老師在引領(lǐng)學(xué)生讀書(shū)中對(duì)這幾種思想情感都涉及到了，并且緊緊地抓住“承諾”這一主線進(jìn)行深挖。所以，雖然學(xué)生們感受是“多元”的，但是整節(jié)課教學(xué)圍繞“真正的友誼源自誠(chéng)信”這一情感主線，把其他層面的情感作為副線，形成“一元帶多元”情感的教學(xué)脈絡(luò)。

課堂上，吳琳老師對(duì)學(xué)生朗讀的指導(dǎo)，給我們留下的記憶是極其深刻的。我們知道，指導(dǎo)感情朗讀要注重一個(gè)“情”字，課文的字里行間蘊(yùn)涵著作者的情感，是學(xué)生情感的“發(fā)源地”。如何體現(xiàn)閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本“對(duì)話”的理念?如何在角色情感、作者情感、學(xué)生情感之間架起一座心靈溝通的橋梁呢?在教學(xué)過(guò)程中，吳琳老師帶領(lǐng)學(xué)生自主讀文、角色對(duì)話、添加提示語(yǔ)朗讀、邏輯引讀等，可謂一詠三嘆，余音繞梁，凸現(xiàn)了閱讀教學(xué)以讀為本和以讀代講的特質(zhì)。把她對(duì)新美南吉的文章所作的精要評(píng)價(jià)，用來(lái)評(píng)價(jià)吳琳老師的教學(xué)也是當(dāng)之無(wú)愧的：解讀深刻、樸素自然、感情真摯。

(評(píng)析指導(dǎo)：廣西師院小學(xué)教師培訓(xùn)部特級(jí)教師黃亢美)