教師的科研實驗室在哪里？

每每談起教育科研，老師們會不約而同地問：我們教師的實驗室在哪兒?我的回答是，課堂就是我們教師的實驗室。

學(xué)校教育科研是發(fā)現(xiàn)問題、形成課題、實踐探索、揭示規(guī)律、解決問題的過程。教育科研要喚醒每個教師的問題意識。培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神、探索能力。它不是游離于學(xué)校教育教學(xué)工作之外的包裝品和附屬物，不應(yīng)是學(xué)校少數(shù)人或個別人的事情和愛好。教育科研是我們改進工作、促進發(fā)展的推進器，教育科研就應(yīng)有目的地落實在教育行動中。

下面摘錄的是我校一位青年教師寫在備課筆記中《分數(shù)的意義》一課教案前的一段感想：

以前教過“分數(shù)的意義”課后，讓學(xué)生說出任意一個分數(shù)的意義時，比如“3／5”。學(xué)生一般都會流利地說出“3／5是把單位‘1’平均分成5份，表示其中3份的數(shù)”：據(jù)此，以為學(xué)生已經(jīng)理解了分數(shù)的意義。現(xiàn)在卻不然。多年的教學(xué)實踐和經(jīng)驗表明這種看似對答如流的背誦式的機械語言模仿是對分數(shù)意義的一知半解。

“分數(shù)的意義”這一知識在小學(xué)數(shù)學(xué)知識體系中的地位、作用無須言，教者無不對其予以重視。又因其具有高度的抽象性，故教學(xué)中亦都遵循小學(xué)生的認知規(guī)律即由“具體一表象一抽象一”，一般按教材從具體感性入手，通過組織學(xué)生把一個物體、一個圖形、一個計量單位或許多物體組成的一個整體分別平均分成若干份，用分數(shù)表示其中的一份或幾份，在此基礎(chǔ)上先歸納出一個物體、一個計量單位或許多物體組成的一個整體叫單位“1”，進而再抽象出分數(shù)的意義。筆者認為，這樣的教學(xué)，盡管也提供了相關(guān)的實物、圖形等感性材料(有的還用多媒體)，幫助學(xué)生通過多種感官的參與而積聚了豐富的感性認識，但忽視了對感性向抽象躍進過程的組織，或把這一過程簡單化，誤以為有了感性認識便能自覺地生成表象，順利地進入理性認識。那么怎樣使學(xué)生對“分數(shù)的意義”這一抽象的概念獲得心理意義呢?我的嘗試如下(略)。

這種在教師日常工作中，基于問題的分析、思考、備課、上課以及課后反思等行動，在我看來，就是實在的教育科研。教育科研就在我們的日常教育行動中，但也并不是所有的日常工作都可以貼上“教育科研”的標(biāo)簽。那種不是基于問題的、沒有預(yù)備方案的自然、自發(fā)的工作不能看成是教育科研；那種只停留在文本或少數(shù)人的書齋里而沒有引起教師行動參與的課題，也不是我們追求的教育科研。學(xué)校教育科研，只有貫徹和落實行動研究才能結(jié)出豐碩的果實。

近年來，對基層學(xué)校的教育科研，越來越多的人關(guān)注和倡導(dǎo)行動研究。行動研究興起于19世紀30年代的美國，創(chuàng)始人是德國籍猶太人勒溫(Kurt Lewin)。當(dāng)時，行動研究用于在“二戰(zhàn)”后幫助美國的少數(shù)民族解決心理問題和社會問題。勒溫提出行動研究是有鮮明針對性的，他認為心理學(xué)研究不應(yīng)遠離社會環(huán)境，不應(yīng)回避社會問題，不應(yīng)是封閉在實驗室里的純實驗，而應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實的社會問題作為研究的目標(biāo)，實驗應(yīng)當(dāng)在真實的生活中進行，一個好的行動研究成果勢必是“一箭雙雕”的，既能解決現(xiàn)實問題，又能在理論上有所貢獻和建樹的。

可見，行動研究是針對傳統(tǒng)的實驗室研究而提出的。在實驗研究中，主持人與實驗實施者分工明確，實施者不介入方案的設(shè)計；而行動研究是以實際工作者為研究主體，研究的對象就是實踐工作者自己的實踐行動。因此，這是一種自我反思式的研究模式。這里說的實踐工作者，可以是教師，也可以是學(xué)校的普通員工，可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。在實驗研究中，教師是研究者，是成果的創(chuàng)造者。

我校一年級語文組曾設(shè)計了一個“識字策略的實驗與研究”的課題，下面是他們研究的一個場景：

研究內(nèi)容：怎樣讓一年級小學(xué)生認識、理解、內(nèi)化生字“烏”

研究起因：以前通過拼讀、認讀、臨摹、抄寫、默寫來學(xué)習(xí)，但效果不佳。

課堂記錄：

師：同學(xué)們，你們喜歡春天嗎?

生：喜歡。

師：大家來交流一下春天里見到過什么?你又有些什么感覺?

生：春天陽光明媚、春天小草鉆出地面、春天里有可愛的小鳥……

師：那么，讓我們一起來扮演小鳥，好不好?

(師生一起做鳥飛狀：飛呀，飛呀，飛。看到了什么，小朋友交流……)

師：前面有一棵樹，我們飛到上面歇一會兒。

生：好累、好累!

師：那么就讓我們把眼睛閉起來，歇一會兒。

(小朋友都把眼睛閉了起來)

師問：小朋友們，現(xiàn)在你們眼前怎樣?

生(異口同聲)：烏黑一片。

(師出示“烏”，讓學(xué)生認讀、聯(lián)系生活)

生：也是烏鴉的烏，烏云的鳥……

上述研究不難看出，行動研究是一種實踐者對自己的實踐活動不斷進行反思修正的過程，經(jīng)歷了先尋找癥結(jié)，再嘗試性改進的實踐活動，再根據(jù)反饋的情況調(diào)整實踐方式。研究是在螺旋式上升中推進的。這看上去像是摸著石頭過河，其實不是這樣。首先，行動研究不主張實踐者(如教師)單槍匹馬地搞“行動研究”，而是主張形成研究共同體(專家、領(lǐng)導(dǎo)、教師)一起研究。其次，行動研究積極倡導(dǎo)小組研究的民主氛圍，專家只是建議者和指導(dǎo)者，不是決斷者和實踐者。再次，行動研究特別關(guān)注對情況的調(diào)查，及時地商討、分析。此外，行動研究的課題也可以在分析評估的基礎(chǔ)上中止，允許退回來，未必“非過河不可”。行動研究也強調(diào)動用比較高深的數(shù)理統(tǒng)計、假說、檢驗，它更強調(diào)對實踐經(jīng)驗的積累與理性分析。