基層學(xué)校教師“校本”培訓(xùn)新模式探析

摘要：教師培訓(xùn)是一項系統(tǒng)工程，它的實效性以培訓(xùn)的針對性、全員性和系統(tǒng)性為支撐，為此，教師培訓(xùn)走向“校本”已成一種必然的趨勢。然而，在關(guān)注校本的前提下，構(gòu)建一種什么樣的新型培訓(xùn)模式，才能既能動地釋放基層學(xué)校的自主能量，又充分發(fā)揮培訓(xùn)機構(gòu)和教育院校的理論優(yōu)勢，使基層學(xué)校教師培訓(xùn)工作彰顯出應(yīng)有的鮮活特色，這就成為了基層學(xué)校教師培訓(xùn)實效性研究中的一個重要課題。四川省教育廳人文社會科學(xué)重點研究課題《教育學(xué)院為基層學(xué)校校本培訓(xùn)服務(wù)的研究》課題組經(jīng)過三年多時間的研究認為：“教育學(xué)院為基層學(xué)校校本培訓(xùn)服務(wù)”的方式，是基層學(xué)校教師培訓(xùn)工作的一種新型模式，具有較高的實效性和可操作性。

關(guān)鍵詞：基層學(xué)校；教師培訓(xùn)；新模式

中圖分類號：G722 文獻標(biāo)識碼：A

一、基層學(xué)校教師“校本”培訓(xùn)新模式的內(nèi)涵及主要功能

(一)模式的內(nèi)涵

該模式的全稱是“教育學(xué)院為基層學(xué)校校本培訓(xùn)服務(wù)模式”(簡稱“服務(wù)模式”)。

該模式作為一種教師培訓(xùn)的新型模式，核心在于“服務(wù)”，其功能與作用的發(fā)揮也是建立在“服務(wù)”的基礎(chǔ)之上的。因此，對“服務(wù)”的內(nèi)涵做出相應(yīng)的界定，不僅是對模式內(nèi)涵的揭示，也是模式功能設(shè)定的依據(jù)。

關(guān)于“服務(wù)”的界定

1、服務(wù)的性質(zhì)

“教育學(xué)院為基層學(xué)校校本培訓(xùn)服務(wù)模式”作為一種教師培訓(xùn)的新模式，是在基層學(xué)校和教育學(xué)院雙邊互動的基礎(chǔ)上才能有效的運行的。在這樣一個培訓(xùn)模式中，基層學(xué)校是培訓(xùn)的主體，教育學(xué)院是培訓(xùn)的主導(dǎo)者，即是說，培訓(xùn)的主題由基層學(xué)校根據(jù)要解決的問題的性質(zhì)而自主決定，培訓(xùn)的階段及進程安排也主要根據(jù)基層學(xué)校的工作部署而定。但是，根據(jù)培訓(xùn)的主題究竟給出什么樣的具體培訓(xùn)內(nèi)容，以及培訓(xùn)最終可以達到什么樣的深度和高度，則取決于教育學(xué)院給以什么樣的具體培訓(xùn)材料和什么樣的理論平臺，在這方面，教育學(xué)院對培訓(xùn)起著主要引導(dǎo)和推動的作用。

2、“服務(wù)”的涵義

教育學(xué)院為基層學(xué)校校本培訓(xùn)服務(wù)，其“服務(wù)”有兩層含義，一是強調(diào)培訓(xùn)“自主權(quán)”在基層學(xué)校，培訓(xùn)意向首先產(chǎn)生于學(xué)校而不是教育學(xué)院；二是強調(diào)教育學(xué)院應(yīng)圍繞基層學(xué)校的培訓(xùn)意向，為解決基層學(xué)校與教師的實踐難題作全面的、開放性的培訓(xùn)規(guī)劃與指導(dǎo)，為學(xué)校與教師的可持續(xù)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

(二)模式的功能設(shè)定

本模式在“終身教育”、“學(xué)習(xí)化社會”和“以人為本”這幾個兼有教育性、社會性和發(fā)展性概念于一體的國際教育發(fā)展新理念的引領(lǐng)下，分析基層學(xué)校校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀和特點，借助教育院校的理論優(yōu)勢，將模式功能設(shè)定為以下幾個方面：

1、轉(zhuǎn)變教師教育觀念，促進不同層次教師的素質(zhì)在原有的基礎(chǔ)上得到較大提高；

2、促進教師的自主成長和提高，促進教師專業(yè)化發(fā)展；

3、提高教師的實際動手能力和教育創(chuàng)新能力，為提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)；

4、結(jié)合教育教學(xué)實際，開展有針對性的課題研究，激發(fā)教師參與教學(xué)研究的興趣，提升教師教育教學(xué)科研意識和能力；

5、突破教師培訓(xùn)在時空上的封閉性與間斷性，使基層學(xué)校教師培訓(xùn)體現(xiàn)開放性、生活性、平等性與連續(xù)性等特點；

6、探索培訓(xùn)規(guī)律，挖掘和活用高校以及基層學(xué)校的師訓(xùn)資源，為各類高校服務(wù)地方教育提供有利的參考平臺。

二、“模式”運行的基本原則

(一)以問題解決為基本指向

模式運行的第一要則，就是要以問題解決為基本指向。偏離這一指向就不能真正對基層學(xué)校和教師的教育教學(xué)實踐起到有效地推進作用，反之，還可能因此而使基層學(xué)校和教師無端的耗費精力和財力，甚至使基層學(xué)校和教師對培訓(xùn)產(chǎn)生抵觸情緒。

以問題解決為基本指向的原則，其中的問題既可能是學(xué)校和教師在教育教學(xué)實踐中遇到的難題或困惑，也可能是學(xué)校和教師在發(fā)展中遇到的問題，這些問題可以涉及到教育、教學(xué)、人際交往、心理問題以及理論困惑等等方面。因此，模式運行的主導(dǎo)方(教育學(xué)院)應(yīng)引導(dǎo)基層學(xué)校抓住“明確問題性質(zhì)”、“找準(zhǔn)主要問題”、“分析問題產(chǎn)生原因”等環(huán)節(jié)，透析問題本質(zhì)，分清問題類別，找準(zhǔn)主要問題以及問題主要方面，并據(jù)此有針對性的擬定培訓(xùn)計劃，進而解決問題。

(二)以基層學(xué)校培訓(xùn)的自主性為基本前提

基層學(xué)校的培訓(xùn)自主性始終是第一位的。如果在合作的形態(tài)之初，專業(yè)研究者沒有對學(xué)校的實際情況進行認真的調(diào)查研究，沒有與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師商議，就提出自己的種種設(shè)想，這無論如何不能稱之為是“校本”的指導(dǎo)。

遵循這個原則，就是要樹立“學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中的人來解決”的觀念，任何有關(guān)培訓(xùn)的事，要經(jīng)過學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實施。真正對學(xué)校問題有發(fā)言權(quán)的，是校長、教師，他們對學(xué)校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。

(三)以學(xué)校和教師的可持續(xù)發(fā)展為培訓(xùn)的價值取向

遵循這個原則，就是要注重以有利教師“全面和諧的發(fā)展”、“持久地和終身性的發(fā)展”、“主動地發(fā)展”以及“學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展”等為培訓(xùn)價值的衡量指標(biāo)，不以損害學(xué)校和教師的某方面功能或利益來換取暫時性的“成就”，不以透支學(xué)校和教師的能量去搞功利性的“發(fā)展”。

三、“模式”的實現(xiàn)方式與基本途徑

該模式的基本特點在于“服務(wù)”，因此，模式的實現(xiàn)方式和基本途徑都須圍繞“服務(wù)”而展開。

(一)“模式”的實現(xiàn)方式

1、在問題解決中實現(xiàn)服務(wù)

問題解決中所實現(xiàn)的服務(wù)，是一種對基層學(xué)校有針對性的、全程式的服務(wù)。具體是通過“學(xué)校診斷”、“問題屬性分析”和“提出問題解決方案”等三個階段而實現(xiàn)。

在學(xué)校診斷過程中，涉及到對學(xué)校的基本構(gòu)成、學(xué)校的文化內(nèi)涵和品位、學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗、學(xué)校的發(fā)展?jié)撃芤约皩W(xué)校所在社區(qū)生態(tài)等多種因素的綜合評估，然后專家和學(xué)校共構(gòu)診斷“結(jié)果”。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)校問題進行屬性分析，找到問題成因，然后再擬定培訓(xùn)計劃并解決問題。

2、在促進教師專業(yè)化發(fā)展中實現(xiàn)服務(wù)

教師的專業(yè)化發(fā)展分為兩個層面，一是教師個體從“普通人”向“教育者”的轉(zhuǎn)化發(fā)展；二是教師個體從一般的“教育者”向“成熟性教育者”的提升。前者主要是教師在專業(yè)知識、技能及專業(yè)情意等方面，初步完成從“普通人”向“教育者”的過渡。后者主要是教師逐步完成從“新手型”教師向“成熟型”、“專家型”教師的提升。模式要在這兩個層面為教師的專業(yè)化發(fā)展服務(wù)。

3、在扶助校本研究中實現(xiàn)服務(wù)

校本研究是以學(xué)校存在的突出問題和學(xué)校發(fā)展的實際需要為選題范圍的研究，其特點是將學(xué)校實踐活動與教育研究密切的結(jié)合在一起。校本研究是校本培訓(xùn)和教師發(fā)展的中介。但是，對于基層學(xué)校來說，校本研究是一個較難獨立操作的問題，需要專家或相應(yīng)機構(gòu)的指導(dǎo)，而本模式的運行，正是對基層學(xué)校校本研究能起重要扶助作用的有效形式。通過這樣的扶助，教師能夠相對自主的體驗一個研究的完整過程，這對于教師解決問題和專業(yè)能力的提升，起著其他形式無法替代的作用。

(二)模式運行的基本途徑

該模式的運行需通過一定形式的培訓(xùn)共同體才能有效進行。這樣的共同體可以表現(xiàn)為如下三種類型：

1、教育學(xué)院教師與基層學(xué)校的合作途徑

這是該模式運行的主要途徑。教育學(xué)院和基層學(xué)校構(gòu)成共同體的雙方，這種共同體也被稱之為US(university-sch001)聯(lián)合體。這種形式在西方20世紀60－70年代就已經(jīng)出現(xiàn)。

在這樣的途徑中，模式的服務(wù)成效，取決于對如下幾個問題的處理狀況：

第一，大學(xué)教師要處理好自己的理論角度與基層學(xué)校實際需要之間的關(guān)系，不應(yīng)先入為主的帶著自己的課題走進中小學(xué)，雖然這樣的研究也能解決學(xué)校的某些問題，也能產(chǎn)生一定的研究成果，但由于該類課題并非源于學(xué)校的生活實際，依此而進行的校本培訓(xùn)往往不能真正解決基層學(xué)校和教師的問題。

第二，雙方應(yīng)該以平等、合作的姿態(tài)開展校本培訓(xùn)活動。大學(xué)教師有時不自覺的以理論工作者的身份出現(xiàn)在基層教師的面前，而基層學(xué)校教師有時也易把大學(xué)教師的言論和觀點看作是金科玉律。當(dāng)然，有時基層學(xué)校教師也會覺得大學(xué)教師沒什么了不起，只會夸夸其談而無助于教育實際問題的解決。服務(wù)的前提是合作，合作的前提是要充分理解，彼此尊重，這樣，共同體的態(tài)勢才會慢慢顯露出來，服務(wù)才會卓有成效。

第三，要注意不要剝奪基層學(xué)校教師的話語權(quán)利，注重彼此間的傾聽與互動式交流。在以往的培訓(xùn)指導(dǎo)中，基層學(xué)校教師常扮演著“靜聽”的角色，很少發(fā)表自己的見解，話語的優(yōu)勢權(quán)力主要是大學(xué)教師掌握著。這種情況在培訓(xùn)初期也是能發(fā)揮一定效用，但隨著活動的深入，培訓(xùn)的主體地位應(yīng)逐漸的讓位給基層學(xué)校的教師。假如校本培訓(xùn)沒有使教師、學(xué)生和學(xué)校變樣，也就不能算是“校本”了，而模式的服務(wù)效用也就談不上了。

2、教育院校、教研員與基層學(xué)校共同合作的途徑

教研員在教師培訓(xùn)中扮演著非常重要的角色，他們與基層學(xué)校的教科研工作直接相關(guān)、聯(lián)系密切，與大學(xué)教師相比，更具有聯(lián)系普遍、直接、靈活、廣泛等特點。不過，在這種途徑中，也要注意避免教研員囿于狹隘經(jīng)驗的局限而使培訓(xùn)趨于狹隘和保守；要淡化指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，把民主、合作作為處理三方關(guān)系的準(zhǔn)則，促使基層學(xué)校教師以主人翁的姿態(tài)自我提升，要消除基層學(xué)校對教研員的依賴心理，逐步使基層學(xué)校能獨立的從事培訓(xùn)活動。

3、與基層學(xué)校部分教師合作的服務(wù)途徑

教育院校與基層學(xué)校部分學(xué)科相同、問題相似或志趣相近的教師結(jié)成較緊密合作關(guān)系，針對問題和特點進行培訓(xùn)。這類培訓(xùn)大概是最能體現(xiàn)校本培訓(xùn)的基本要求的了。因為，培訓(xùn)的主體有積極性，問題又來自他們對學(xué)校實際的深刻認識，這種培訓(xùn)沒有“學(xué)校權(quán)威型”的弊端，而是很好地體現(xiàn)了“共同協(xié)作型”的優(yōu)越性。

四、模式運行的特色與創(chuàng)新

(一)使基層學(xué)校校本培訓(xùn)的實效性得到保證

1、全員培訓(xùn)積極性普遍增強

該模式之所以能使基層學(xué)校培訓(xùn)的全員性得到很好的保證，與本模式所具有的“專家效應(yīng)”、“外力督促性”和“針對性”是分不開的。

從“專家效應(yīng)”看。由于“專家”能深入到基層學(xué)校，學(xué)校的教師很受鼓舞，他們慕名而來，希望得到“指點”。這為基層學(xué)校教師參訓(xùn)的全員性起了一定的促進作用。

從“外力督促性”看。以往基層學(xué)校制定的校本培訓(xùn)計劃為什么不能很好地堅持到底，其中一個比較重要的原因，就是工學(xué)矛盾突出而使學(xué)校對培訓(xùn)的堅持督促不夠。本模式中專家組要對培訓(xùn)工作進行全程指導(dǎo)、檢查和評估，這在客觀上起到了一定的“外力督促性”作用。

2、針對性

本模式在運行過程中，始終把針對性放在了十分重要的位置，教師在接受培訓(xùn)的過程中，解決了問題，看到了希望，從而使他們的培訓(xùn)積極性被很好的激活。

3、系統(tǒng)性

在模式運行中，培訓(xùn)的系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在對全體教師層面和對個體教師層面都有較系統(tǒng)的培訓(xùn)方案和要求這兩方面，這樣使教師能夠系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，連貫的解決教育實踐中的問題。整體素質(zhì)提高較明顯。

4、開放性

基層學(xué)校人員較緊，工作壓力大，教師家庭負擔(dān)比較重，工學(xué)矛盾突出。本模式強調(diào)從教師的實際出發(fā)，培訓(xùn)方式靈活，讓培訓(xùn)開放性、生活化和日常化。教師可以相互探討交流，也可以自學(xué)筆記，只是在規(guī)定時間要學(xué)完相應(yīng)的內(nèi)容，要解決提出的問題。這樣比較好地解決了工學(xué)矛盾，使學(xué)習(xí)取得了實效。

(二)使基層學(xué)校教師在校本培訓(xùn)中經(jīng)歷教師成長“三步曲”

教育部師范司副司長曾把教師成長過程描述為“教師成長三部曲”，即：教學(xué)一反思；交流一分享；專家的引領(lǐng)與提升。

該模式在運行過程中，致力于為基層學(xué)校的教師成長搭好這三個平臺，幫助他們積極實踐，并對實踐中的問題進行反思，形成自己的經(jīng)驗；鼓勵他們相互交流分享，共同探討，互相啟發(fā)；專家與他們共同探討問題，引領(lǐng)他們進行深層次的思考，提升理論層次和作為成熟教育者的境界。

(三)對基層學(xué)校教師的職業(yè)生涯發(fā)展起積極引領(lǐng)作用

本模式的探究，不是僅著眼于基層學(xué)校的校本培訓(xùn)，同時還著力于為教師的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，幫助教師認識自我，為他們的長遠發(fā)展進行診斷和設(shè)計。教師們在職業(yè)生涯發(fā)展設(shè)計的過程中，找到了自己發(fā)展的方向，有了前進的動力。

[責(zé)任編輯：王紅軍]