終身教育的人本解讀

摘要：本文從人本性的維度，概括了終身教育促進(jìn)人的終身全面發(fā)展的教育目的觀，提升人的生活質(zhì)量和生命價(jià)值的教育價(jià)值觀，為社會(huì)成員提供學(xué)習(xí)支持和人性管理的教育服務(wù)觀，人和社會(huì)、自然協(xié)調(diào)相處共生共榮的教育和諧觀，對(duì)終身教育的本質(zhì)內(nèi)涵作了新的解讀。

關(guān)鍵詞：終身教育；人本解讀

終身教育是人類社會(huì)發(fā)展到較高階段對(duì)教育的必然要求和時(shí)代產(chǎn)物，也是教育自身發(fā)展的發(fā)展趨勢(shì)和嶄新境界。終身教育同傳統(tǒng)教育、同其他類型教育比較，有許多相互聯(lián)系、具有共性的地方，也有其特殊的具有后現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)內(nèi)涵。本文試從人本性的維度對(duì)終身教育作一些解讀。

一、促進(jìn)入的全面發(fā)展和終身發(fā)展，是終身教育的根本目的

教育發(fā)展的終極目的是為了人的發(fā)展與完善，為了人的快樂與幸福；教育發(fā)展的主體和中心也是人，而不是物。傳統(tǒng)的教育發(fā)展觀以“物”為中心，而把人作為工具；把教育看作“是人力的教育，而非人的教育”；教育的發(fā)展受制于外部世界的變化，教育的對(duì)象——人始終處于被動(dòng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中；教育的外在功能，如政治功能、經(jīng)濟(jì)功能不斷得以強(qiáng)化，在神學(xué)統(tǒng)治的中世紀(jì)，教育培養(yǎng)教徒成為神學(xué)統(tǒng)治的工具；在階級(jí)斗爭時(shí)期，教育又成了維護(hù)國家政治利益和“階級(jí)斗爭的工具”；在資本主義工業(yè)社會(huì)，資本家從工人身上攫取剩余價(jià)值，把工人作為“經(jīng)濟(jì)人”，凡此種種，都只是把教育當(dāng)作實(shí)現(xiàn)某種目的的工具或機(jī)器。

這種對(duì)教育的工具性解讀，在歷史的發(fā)展過程中，固然有其必然、合理和積極的一面，但社會(huì)的進(jìn)步、時(shí)代的發(fā)展，強(qiáng)烈需要人們對(duì)教育之所以為教育的本質(zhì)內(nèi)涵，進(jìn)行深刻的反思和總結(jié)，強(qiáng)烈呼喚教育對(duì)人本身發(fā)展的關(guān)注。終身教育思想就是適應(yīng)了這樣的需要應(yīng)運(yùn)而生的，它吸收了人文主義教育的理念，克服了傳統(tǒng)教育見物不見人的偏頗；強(qiáng)調(diào)發(fā)展的目的是人，一切為了人的發(fā)展完善，為了尊重和彰顯人的主體性和生命價(jià)值，這是終身教育的核心和靈魂之所在。失去主體性和生命價(jià)值，只能導(dǎo)致教育發(fā)展和人的發(fā)展的異化。

1986年聯(lián)合國大會(huì)通過的《發(fā)展權(quán)利宣言》指出“人是發(fā)展的中心問題”；1995年聯(lián)合國社會(huì)發(fā)展首腦會(huì)議提出，要“建立一種以人為中心的社會(huì)發(fā)展框架”，“可持續(xù)發(fā)展問題的中心是人”。而教育發(fā)展則是人和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展能力建設(shè)的核心內(nèi)容，是人和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的智力支撐和基本保證。按照終身教育的理念，教育必須堅(jiān)持以人為本，一切為了人，一切圍繞人，一切服務(wù)人的發(fā)展完善。

終身教育把促進(jìn)人的發(fā)展作為根本目的(終極目的)，主要體現(xiàn)在四個(gè)維度上，一是人的個(gè)體內(nèi)在的知、情、意、行的全面發(fā)展與和諧發(fā)展上；二是貫穿于人生全程各個(gè)階段的連續(xù)而統(tǒng)一的終身發(fā)展上；三是體現(xiàn)在以人的發(fā)展程度與水平為尺度的充分發(fā)展上；四是排除外在強(qiáng)制性的人的自由發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)從必然王國向自由王國的跨越。當(dāng)然，這是一種理想狀態(tài)，也是一種目標(biāo)追求，但并不是一種可望不可及的烏托邦；人的發(fā)展也不能離開一定的環(huán)境條件孤立實(shí)現(xiàn)，而是在物質(zhì)文明、精神文明、社會(huì)文明、生態(tài)文明高度發(fā)展的過程中，必將逐步實(shí)現(xiàn)終身教育為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、充分發(fā)展、自由發(fā)展服務(wù)的根本目的。

二、關(guān)愛和提升人的生活質(zhì)量，幸福指數(shù)和生命價(jià)值，是終身教育的根本價(jià)值取向

教育的價(jià)值觀，是人們從教育與人、與社會(huì)和自然的相互關(guān)系中，憑著人們的主觀尺度，對(duì)教育所具有的意義、作用的一種測(cè)度和判斷。教育的價(jià)值觀，從不同的維度有不同的劃分，例如社會(huì)本位和個(gè)體本位，功利性與非功利性，崇尚物質(zhì)和崇尚精神，崇尚理想和重視現(xiàn)實(shí)等等。傳統(tǒng)教育觀重視和追求功利性價(jià)值，而終身教育觀則在重視功利性價(jià)值的同時(shí)，重視和引導(dǎo)教育的非功利性價(jià)值取向。傳統(tǒng)教育觀重視教育外在的政治、經(jīng)濟(jì)功能，而終身教育觀則在重視教育外在功能的同時(shí)，把目光更多地轉(zhuǎn)向關(guān)注教育本體，重視教育對(duì)人自身的生活質(zhì)量、健康素質(zhì)、幸福指數(shù)和生命價(jià)值的意義和作用。

從歷史和現(xiàn)實(shí)以及未來發(fā)展看，人的發(fā)展可以分為三個(gè)層次，第一層次是在物質(zhì)生活得到滿足的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持人的生理和心理統(tǒng)一起來的“身心和諧發(fā)展”；第二層次是人的精神、個(gè)體心理素質(zhì)，包括智力、道德、情感、態(tài)度、意志的全面和諧發(fā)展，培養(yǎng)真、善、美結(jié)合的理想個(gè)性；第三層次是個(gè)體和社會(huì)、自然的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和全面發(fā)展，這是在更廣闊的社會(huì)背景上和環(huán)境條件下把握人的全面發(fā)展。馬克思認(rèn)為：共產(chǎn)主義就是“以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式”。(《馬克思恩格斯全集》第23卷第649頁)馬克思當(dāng)年就精辟地指出，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就是未來社會(huì)一一共產(chǎn)主義的“目的本身”。終身教育正是適應(yīng)了這樣的需要，把教育的關(guān)愛和作用貫穿和滲透與人生的各個(gè)階段和全過程，全面地滿足人的多層次、多樣化的需要。

人的生命性與生命價(jià)值，是人的發(fā)展的核心。教育與人的相互依存性、不可分離性，是與生俱來的。教育離開人就不成其為教育，而人離開教育也不成其為人。教育的生命性(包括生存性、發(fā)展性、享受性和自由性、完善性)是教育發(fā)展的根本方向，是教育的本質(zhì)屬性，是教育的起點(diǎn)和歸宿。華東師范大學(xué)教授葉瀾精辟地指出：“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)。”“生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。”(《為“生命?實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期第33頁)

終身教育是最體現(xiàn)人本性質(zhì)和人文關(guān)懷的一類教育，終身教育不分對(duì)象、年齡、性別、種族和身份，特別給予那些處于社會(huì)低層的困難群體提供教育機(jī)會(huì)和權(quán)利，這就彌補(bǔ)了正規(guī)化、制度化教育層層篩選、淘汰機(jī)制所帶來的弊端，體現(xiàn)了教育的公平公正，有利于促進(jìn)社會(huì)各類人群及個(gè)體，各按步伐，各按需求，各展所長，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展。

終身教育強(qiáng)調(diào)人的主體性和能動(dòng)性，人的主動(dòng)、自覺的發(fā)展；在終身教育的過程中，教育和學(xué)習(xí)不再是痛苦過程，而是主動(dòng)參與、能動(dòng)發(fā)展的過程；是擺脫了傳統(tǒng)學(xué)校教育唯知識(shí)和制度化的束縛，真正體現(xiàn)人的生活和生命的需要。“雖然一個(gè)人正在不斷地受教育，但他越來越不成為對(duì)象，而是越來越成為主體了。”“未來的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。”(聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)編著，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯《學(xué)會(huì)生存》，教育科學(xué)出版社1996年版第200頁)教育不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別人身上的東西，而是通過終身教育，使每一個(gè)人形成具有獨(dú)立人格、個(gè)性鮮明、富有批判和創(chuàng)新精神，積極地適應(yīng)和駕馭紛繁復(fù)雜的社會(huì)，主動(dòng)迎接社會(huì)的挑戰(zhàn)和變化。

三、終身教育的人本性，在教育管理領(lǐng)域，更多地表現(xiàn)為民主管理和學(xué)習(xí)的支持服務(wù)

傳統(tǒng)的教育管理，由于長期受到師道尊嚴(yán)的深刻影響，人們習(xí)慣于自上而下地實(shí)施管理(管制)，習(xí)慣于以規(guī)章制度對(duì)被管理者加以規(guī)范約束，習(xí)慣于完成任務(wù)對(duì)上負(fù)責(zé)，至于人們的需求是什么，如何滿足這些需求，教育管理如何依靠、發(fā)揮被管理者的主動(dòng)性、積極性，對(duì)于人們的自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，如何提供支持服務(wù)，并沒有引起重視或擺到工作日程上。造成這些問題，一方面確實(shí)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平及客觀條件限制，另一方面確實(shí)也有人們教育觀念的更新、轉(zhuǎn)變問題。其實(shí)，即使是過去的傳統(tǒng)教育，人們也已認(rèn)識(shí)到“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，特別是到了當(dāng)代的信息社會(huì)、知識(shí)社會(huì)，學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)實(shí)質(zhì)上成為(或者說越來越成為)一個(gè)教育、學(xué)習(xí)的共同體。

在我國進(jìn)入21世紀(jì)工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、信息化、市場(chǎng)化、國際化的歷史新時(shí)期，黨的十六大、十七大都明確提出了構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的目標(biāo)，這就強(qiáng)烈地呼喚著教育觀念與教育管理模式、體制的根本性變革與轉(zhuǎn)變，教育管理必須實(shí)現(xiàn)：從單純的行政管理型向?qū)W習(xí)服務(wù)型轉(zhuǎn)變，從計(jì)劃指令型向需求導(dǎo)向型轉(zhuǎn)變，從單一的政府主導(dǎo)型向多元驅(qū)動(dòng)型轉(zhuǎn)變，把教育機(jī)構(gòu)辦成教育學(xué)習(xí)的共同體，寓管理于服務(wù)之中，更多地提倡民主管理、自我管理、人性化管理，管理為社會(huì)成員共享學(xué)習(xí)服務(wù)。而所有這些，正是終身教育管理一一服務(wù)觀的內(nèi)涵與要求。

四、樹立人和社會(huì)、自然協(xié)調(diào)相處、共生共榮的教育和諧觀，也是終身教育人本性的必然要求

構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)這個(gè)歷史命題和重大目標(biāo)的提出，進(jìn)一步突顯了終身教育的人本價(jià)值。建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，強(qiáng)調(diào)各個(gè)社會(huì)階層、社會(huì)群體和利益集團(tuán)的和諧，強(qiáng)調(diào)人和人、人和社會(huì)的和諧，人和社會(huì)、自然的和諧，要求堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，建設(shè)政治文明、物質(zhì)文明、社會(huì)文明、生態(tài)文明，促進(jìn)人的全面發(fā)展。和諧社會(huì)的這些本質(zhì)內(nèi)涵和基本要求，對(duì)教育目的觀、教育價(jià)值觀、教育管理觀等都提出了新的要求，而終身教育從其終極目的、價(jià)值取向、發(fā)展功能等方面，與和諧社會(huì)的方向、目標(biāo)、價(jià)值都是吻合適應(yīng)的。只有終身教育，才能為和諧社會(huì)的建設(shè)，提供真正的思想基礎(chǔ)、精神支撐、智力服務(wù)。

人的需要，既有物質(zhì)需要，又有精神需要，是多層次、多樣化需要的有機(jī)結(jié)合；滿足需要，既要看必要性，又要有可能性，是一個(gè)逐步到位的過程；人的發(fā)展，既要在與社會(huì)的關(guān)系中，又要在與自然的關(guān)系中推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)。這里的關(guān)鍵是協(xié)調(diào)與和諧，人們既不能一味追求物欲，而造成精神的失落，也不能離開物質(zhì)基礎(chǔ)，一味追求精神的享受；既不能只顧眼前的急功近利，而放棄理想和信念的追求，也不能超越現(xiàn)實(shí)、超前消費(fèi)；既不能輕視人和社會(huì)相互關(guān)系的社會(huì)文明建設(shè)，也不能忽視人和自然相互關(guān)系的生態(tài)文明建設(shè)，如此等等，正是在推動(dòng)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展和精神文明、生態(tài)文明發(fā)展，以及滿足人們多樣化需要的過程中，人的本質(zhì)力量，才能得到不斷的豐富、發(fā)展和升華，人的全面而持續(xù)的發(fā)展才能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

正是站在歷史發(fā)展的高度，馬克思從個(gè)人與社會(huì)的相互關(guān)系的角度，把人的發(fā)展的歷史過程，劃分為依次遞進(jìn)的三種形態(tài)，生產(chǎn)力底下狀態(tài)下以“人的依賴關(guān)系”為基礎(chǔ)的人的發(fā)展階段，“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的發(fā)展階段，“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”的第三發(fā)展階段。(參見席炘《馬克思主義人的哲學(xué)初探》北京：中共中央黨校出版社1997年版第241－272頁)實(shí)現(xiàn)這三個(gè)階段依次發(fā)展遞進(jìn)的動(dòng)力，則是社會(huì)生產(chǎn)力和人的發(fā)展需要共同推動(dòng)和作用的結(jié)果，貫穿其中全過程的是人們永不停息的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，而實(shí)踐也是一種學(xué)習(xí)，而且是一種更重要的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)既改造客觀世界，也改造人們的主觀世界。

很顯然，要實(shí)現(xiàn)未來社會(huì)的人的全面發(fā)展、充分發(fā)展、自由發(fā)展，就必須建設(shè)終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)，為國民提供一種多元化和多樣性的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為每一個(gè)學(xué)習(xí)者提供良好的社會(huì)環(huán)境和氛圍，提供更為個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供更為便捷的教育服務(wù)，保證學(xué)習(xí)者在人生的任何階段，在生活和工作的任何場(chǎng)所，都能獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展機(jī)會(huì)；引導(dǎo)和促進(jìn)社會(huì)成員樹立終身學(xué)習(xí)的思想，提高社會(huì)成員的全面發(fā)展、終身發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)的能力和本領(lǐng)。正如聯(lián)合國教科文組織21世紀(jì)教育委員會(huì)的著名報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出的那樣，人們必須掌握生活在未來社會(huì)的四根支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存，為人們打開未來的知識(shí)社會(huì)大門提供鑰匙。學(xué)習(xí)型社會(huì)為人的全面發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的社會(huì)條件，終身教育及其體系制度，所體現(xiàn)和將要實(shí)現(xiàn)的整體性、協(xié)調(diào)性、持續(xù)性、統(tǒng)一性等原則，完全適用于人生全程發(fā)展的要求。人們將在終身教育與終身學(xué)習(xí)的過程中，在社會(huì)發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐的過程中，創(chuàng)造人生和享受人生，造福社會(huì)和造福人。

[責(zé)任編輯：李 震]