關于高職教育體驗式情境課程的教學研究

摘要：對高職教育體驗式課程的研究現狀、職業教育領域對于學生體驗的重視發端、高職課程領域體驗式單元課程的提出到對其內涵與結構的進一步認識，以及據此開展的課程與教學的理論研究、體驗式單元課程的開發和教學設計、存在的問題的相關研究進行綜合闡述，旨在對寧夏高職教育的課程教學改革起到促進和推動作用。

關鍵詞：高職教育；體驗式情境課程；單元課程

體驗式課程在國外的研究可以追溯到建構主義的學習理論，尤其是知識的情境性理論，在國外尤其是在美國的課程模式和課堂教學中得到了廣泛的應用，如美國溫特貝爾大學認知與技術小組開展的賈斯項目突現學習的建構型和情境性的案例研究。①

體驗式課程在國內的研究成果主要是李吉林提出的情境教育，并在中小學教育教學研究和實踐中取得了很大的成功，李吉林撰寫的《情境教育的詩篇》詳細地總結了其開展情境教育的經驗，但實施范圍主要是小學課程，高職教育課程教學目前尚缺乏有針對性的理論研究。

職業教育領域對學生

體驗活動與企業文化的重視

職業教育領域對學生的體驗以及體驗性活動在學生發展中的意義也開始逐步重視，并且對企業文化與職業文化的重要性也開始關注。

“體驗是指由身體活動與直接經驗而產生的情感和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再僅僅屬于認知、理性的范疇，它擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全的過程。在實際的學習過程中，它表現為：一方面，強調身心的參與，用自己的身體去經歷，用自己的心靈去感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力，促進學生成長的需要。另一方面，重視直接經驗。就是把學生的個人知識，直接經驗和職業場景看成是重要的課程資源，把對直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的”。②

學生可以借助于生活體驗、自然體驗、社會體驗、文化體驗、生產體驗等多方位的活動，形成創造性的學習過程，最終發展為深層次的認識能力和認識態度。只有實現掌握知識、發展能力和形成態度三者的統一，才稱得上“學習”。上述的所謂體驗是指學生在大千世界中歷時性的知、情、意、行的親歷與驗證，就是去做、去考察、去實驗、去設計、去制作、去想象、去反思，也就是發現和解決問題，體驗和感受生活，培養創新精神和實踐能力，這正是高職教育中知識轉化為能力，知識內化為素質所必須經歷的、必不可少的過程。③“企業文化、職業文化的熏陶和浸染使他們能夠更加務實地學習，最終實現從學校到企業的零間距過渡”。④

高職教育課程領域

體驗式單元課程的提出

高職教育課程改革源于對傳統的三段式課程的反思與解構，三段式課程模式沿襲本科的學科系統化課程，具有諸多弊端：

一是學習內容與職業實踐的關系是間接的，有的甚至是脫節的，而且師資普遍畢業于普通高等學校，缺乏對行業企業工作現場和過程的深入了解與實踐性教學能力。這兩重困境導致學科系統化課程難以滿足就業市場的需要。

二是三段式課程的結構比例呈金字塔形，即基礎課最多、專業基礎課次之、專業課最少。作為培養學生專門技術能力和關鍵能力的實驗課、實訓課、實習課程以及其他活動課程成為理論課程的補充，地位降到了輔助和次要的地位，嚴重制約了學生專門技術能力和關鍵能力的培養，體現不出職業教育的特色。

三是課程內容的組織方式是學科中心型的，嚴格按知識的邏輯結構以講授法為主，灌輸式地呈現給學生，課程的預設性、僵硬性、絕對性非常突出，缺乏對學生需要、興趣和經驗的恰當考慮。課堂教學沉悶乏味，學生厭學、逃課、曠課現象非常突出，同時也挫傷了教師的積極性，教師的職業倦怠感嚴重。

四是課程實施缺乏對真實和仿真職業情境的優化和設計，學生缺乏對職業工種以及生產一線工作過程的深刻體驗，對學生的個性與創造性的發揮以及高級技能的獲得具有嚴重的制約作用。

五是對校園文化、企業文化、職業文化在課程層面缺乏有機整合，潛在課程的開發沒有引起足夠的重視，學生對職業角色的認識與把握極其有限，難以完成一系列角色轉換和適應，容易導致自我迷失，對課程的認可度和評價較低。

VOCSCUM（Vocational Competency Systematized Curriculum），職業能力系統化課程是高職教育課程領域的重要研究成果之一，是在教育部重點課題《高職高專教育課程設置與教學內容體系原則的研究與實踐》、全國教育科學“十五”規劃國家級課題《IT領域高職課程結構改革與教材改革的研究與實驗》以及北京市哲學社會科學“十五”規劃課題《高等職業教育質量保障體系的研究》等研究成果的基礎上提出的，開創了中國特色高職教育課程模式及開發的先例。

VOCSCUM提出了幾種課程范型，包括問題中心的課程范型、訓練中心的課程范型、任務中心的課程范型、體驗中心的課程范型和培訓中心的課程范型。

VOCSCUM 對單元課程的定義是：“單元課程是指在專業培養計劃中，與各個獨立設置的教學環節對應的課程，它可以是以傳授知識為主要目的的單元課程，也可以是以培養技能為主要目的的實驗或實訓課程，還可以是以培養能力為主要目的的實習課程。”⑤

VOCSCUM 對體驗式課程的定義是：“體驗式課程是指學生深入職業現場或在仿真模擬職業現場的環境中通過職業培訓、崗位訓練、頂崗實習等方式進行學習的課程。這類課程的教學過程是通過自主職業體驗的形式，使學生在實際工作中，通過自己動手、動腦；通過與人（同學、師傅）合作；通過觀察、體驗、處理職業現場遇到的技術問題、管理問題、人際關系問題獲得職業專門技術能力和職業關鍵能力的培訓，得到職業經驗的積累。這種課程范型適用于畢業班學生，重在培養職業綜合能力。”⑥

根據高職教育的課程內容基于工作過程與工作標準的特點，不同的課程內容對應不同的課程范型或可以由不同的課程范型加以組織和設計，具體的專業課程是各種不同課程范型的組合，因此，在微觀層面可依照問題、訓練項目、體驗項目、任務的不同，將課程內容的編排序列分解為兩個層次：一個是單元課程（復雜的問題、訓練項目、體驗項目、任務或任務序列）；另一個是組成單元課程的模塊化課程（簡單的問題、訓練項目、體驗項目、任務）。單元課程是模塊課程的鏈接，模塊是最小的課程單元，是與獨立的教學環節直接對應的。根據筆者的理解，單元課程是不同范型的課程的有機組成，是在具體專業課程中相對獨立的課程，是具體專業課程的一個部分。⑦

體驗式單元課程的開發

職業教育對課程開發并不陌生，也積累了一定的經驗，但課程開發作為一種規范化的體系和制度，對于高職教育而言才剛剛開始。研究高等職業教育專業設置和專業結構調整問題以及課程開發，對提高高職人才培養質量，優化高職院校布局，促進高職教育持續健康發展具有重要的現實意義。職業能力系統化課程在宏觀和中觀課程層面已經有了相對比較成熟的做法，主要包括課程分析、課程設計、課程實施和課程評價等主要流程。

職業能力系統化課程在宏觀和中觀層面上是由行業、企業專家參與的專業指導委員會共同開發的；在微觀層面上，具體課程和單元課程的組織必須由學校教學系、部牽頭組織教學人員共同承擔。體驗式課程組織機構是一個四層三級管理體系。在現實的高職院校，教師共同體可以由“雙師型”教師、實訓教師、外聘技術人員、實訓中心管理教師、輔導員組成，未來還要有專業的心理教師、校外專家、教授、博士等的參與，其發展方向是教育共同體，課程所涉及的人員均應有課程開發意識和團隊精神，分工協作，負起教育的責任。

體驗式單元課程的教學設計

基于高職教育職業能力系統化課程的教學設計思想和勞動心理學等理論提出的體驗式單元課程的教學設計流程，包括具體項目的體驗目標設計、體驗式教學方法設計、具體項目的情境設計、學生體驗活動設計、體驗活動進程設計、體驗活動考核方式的設計等。將體驗式單元課程設計的教學內容體系拆分成模塊課程，然后制定每一模塊課程的實施方案，這樣才能與獨立設置的教學環節相對應。

基于VOCSCUM的體驗式單元課程在寧夏高職教育課程教學中是一個新鮮事物。VOCSCUM在課程中觀層面提出了多元化的課程范型和單元課程范型及課程體系，提出了體驗式單元課程及教學解決方案。筆者在課程改革實踐中發現，針對中觀課程鏈路中的具體課程的實施存在著問題，非常有必要從理論與實踐兩個方面對體驗式單元課程進行深入研究。

筆者在研究中對高職教育課程與教學的關系以及VOCSCUM體系進行了剖析，將其在中觀層面定義的單元課程下移到組成具體的不同組成部分，這樣單元課程被重新定義，課程體系結構也發生了變化，在此基礎上整合各種理論觀點，提出了新的高職教育專業課程體系結構，這樣，體驗式單元課程以及針對這種課程范型的實踐性教學理論就需要重新建構。筆者認為，社會心理學的角色理論、自我意識發展理論和建構主義學習理論奠定了體驗式單元課程的理論基礎。首先，體驗式課程必須要設計角色，這要通過具體的職業崗位和工種以具體的任務和項目的完成過程來體現。其次，對體驗式課程的時空演進進行精心安排，可以促進學生自我意識的良性發展和提高。再次，從建構主義知識觀的角度可以探討高職教育體驗式課程的內涵。而情境教育理論和勞動心理學理論構成了實踐性教學的理論基礎，應從以上視角對課程和教學進行深入探討。在操作層面，應從體驗式單元課程的組織機構和體驗式單元課程的開發流程兩個方面提出體驗式單元課程開發方法，從具體項目體驗目標設計、體驗式教學方法設計、具體項目的情境設計、體驗活動設計、教學情境設計、考核方法設計等方面提出體驗式單元課程教學設計和體驗式單元課程設置方法。

對體驗式單元課程的理論與實踐方面的研究還存在不少問題，仍然有許多需要改進的地方。對微觀層面具體課程的有機組成以及課程的體系結構的研究還不夠，表現在對課程理論、單元課程的多元化、課程范型等的認識與理解深度還有待于提高。針對具體教學環節的單元課程下位概念的模塊化課程以及作為重要的教學活動的參觀、畢業設計等也缺乏深入的研究，這給實踐性教學的深化改革帶來了困難。體驗式課程是高度社會化、高度情境化的，而高職教育尤其是寧夏的高職教育因為先天不足，校內先進的實驗、實訓設備匱乏，受到管理等多方面因素的制約以及優質實習基地、合作辦學企業還處于前期準備階段影響，參觀、訪問、頂崗實習等體驗式課程的深入開展還無法進行，只能借助于現有的計算機教室和機電一體化專業的實驗室，這影響了真實、仿真的生產現場情境的創設和優化。體驗式課程的領導組織機構尚未建立，也嚴重制約了體驗式課程的開發設計，使許多設想不能付諸實踐，這是非常遺憾的。另外，教師共同體的設立和發展與現在的高職教學管理體制不相適應，教師共同體的課程意識在體制層面上必須加以改革，教師共同體的組成應具有廣泛性，要吸收專業的心理教師、校外專家、教授、博士等參與，真正使教師共同體對體驗式課程的開發和實施、對學生角色意識和自我意識的發展產生深刻的影響力。對學生的訪談及對學生心理行為的矯正需要非常高的教育教學技巧，專業教師這方面的能力比較欠缺，這也反映出專業教師教育師范性以及職業教育師范性的缺失。

體驗式課程要占用大量的時間，參與人員的培訓、待遇和薪酬，兼職教師、外聘教師、實驗實訓中心管理人員、輔導員的教師資格與課程意識等都與此高度相關，同時，教師共同體的創建以及由教師共同體向教育共同體的轉化等，都需要對目前的教師教育體制進行必要的改革。

注釋：

①美國溫特貝爾大學認知與技術小組．美國課程與教學案例透視——賈斯柏系列[M].上海：華東師范大學出版社，2002：7-8.

②鐘海青，戚業國.走向高效能的教學[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2004：74-75.

③樓一峰.關于人才培養模式改革和高職教育發展的深入思考[J].職教論壇，2005，（4）：27.

④王正東．職業教育教學過程要實現“五零制”[J].中國職業技術教育，2005，（19）：36-37.

⑤教育部高教司，全國高職高專聯席會.點擊核心——高等職業教育專業設置與課程開發導引[M].北京：高等教育出版社，2004：78.

⑥教育部高教司，全國高職高專聯席會.點擊核心——高等職業教育專業設置與課程開發導引[M].北京：高等教育出版社，2004：137.

⑦閆寧.高等職業教育體驗式單元課程的實踐性教學研究[D].銀川：寧夏大學，2007.

參考文獻：

[1]閆寧，張軼炳.構建有特色的寧夏高等職業教育實踐性教學體系[J].中國科學教育，2006，（23）.

[2]閆寧，卜曉苑.基于學習心理學的高職教學設計[J].中國科學教育，2006，（19/20）.

[3]閆寧，馬建忠.寧夏高等職業學校內涵式發展與教育教學效益的提高[J].職業教育研究，2007，（3）.

[4]閆寧，卜曉苑.寧夏高等職業學校布局優化與推行ISO9000質量體系認證[J].職業技術，2006，（11）.

[5]閆寧，馮永琴.基于專業設置和課程開發平臺的寧夏高職學校布局調整 [J].職業教育研究，2007，（6）.

[6]閆寧，馬少先.優化寧夏高等職業學校布局提高教育教學效益[J].職業教育研究，2007，（7）.

[7]卜曉苑，閆寧.樹立教育服務意識 推行ISO9000質量體系認證 促進寧夏高職院校內涵式發展——寧夏高等職業院校管理組織機構功能和理念的革新[J].中國教育導刊，2006，（19/20）.

[8]卜曉苑，閆寧.建構主義和后現代課程觀視域中的現代教育教學理念[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006.

[9]卜曉苑，閆寧.淺談建構主義對科學和教育的影響——基于建構主義知識觀和教育觀[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006.

[10]趙京丹，閆寧.任務驅動法在Dreamweaver教學中的應用[J].職業教育研究，2007，（8）.

[11]高林.高等職業教育課程理論研究與改革實踐[J].職業技術教育， 2005，（30）：24-25.

作者簡介：

閆寧（1972—），男，河北保定人，教育學碩士，寧夏工商職業技術學院計算機信息系副主任、講師，研究方向為課程與教學論。

（本欄責任編輯：王恒）