新課程背景下化學說課的理論視角與實踐

摘要：新課程改革對教師的專業化發展要求使得說課這一教研形式具有更廣泛、直接的作用。體現新課程教育教學理念是說課要求教師深入學習課程理論、教育教學理論以及心理學知識，熟悉教材的演變、教學大綱與課程標準的變化并不斷提高教學實踐能力。

關鍵詞：說課；新課程；教材；理論分析

文章編號：1005－6629(2008)01－0049－04中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

說課源于我國教育界二十世紀五十年代初期即存在的“集體備課制”——先由同學科的教師獨立備課，然后推舉一位教師組內中心發言，講述教學目的、教學重點難點、教學步驟、板書設計以及作業布置等，在此基礎上，教師間互相交流，修改充實教學設計。進入八十年代中期，“說課”這一教研形式因其在提升教師理論素養、發展實踐能力方面具有的獨特作用而得到廣泛應用，其形式、結構、內容也逐漸系統化。現在，“說課”實指教師在備課的基礎上，向同行就某一節課、一個單元或一個知識點，以講述的方式系統地闡述教材分析、教學目標、教學難點重點、教學程序、板書設計以及其中意蘊的理論依據及個體創造等。新一輪的基礎教育改革置原有的教育教學理論、教師的專業化生存方式于巨大變革之中，教師如何以現有的說課形式體現出自身理論素養與教學能力顯得更為迫切。本文以《普通高中化學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中體現的理念，探討如何在說課中體現新課程的觀念，從而更好地發揮說課的功能。

1教材分析

教材分析是指對教學內容所處的知識系統作出的系統分析。通過分析本部分內容在化學課程中所處的地位、學生已有知識結構及預期的變化說明教材的作用與意義；通過分析課程標準關于教學的具體要求說明本課的教學目標；通過分析學生已有知識基礎確立教學重點與難點并闡述相應的教學解決方案。

1.1教材的作用與地位

教材是一定學科知識與課程觀念的物化形式，新課程提出的“一綱多本”凸顯了本部分說課內容的多樣性。即使面對相同教材，不同教師也會有不同的解讀方式，而這一多樣性正是聽者的興趣所在。分析教材應立足于課程理論層面上對教材內容具有的多重價值進行全面說明，而不僅僅局限于教材知識點之間的前后聯系。

縱觀歷史，課程組織取向主要有以學科邏輯為依據、圍繞學科結構組織的學科取向；以學生心理邏輯為依據、圍繞學生興趣和發展組織的學生個人取向；以適應或改進社會生活為依據、圍繞社會主要問題組織的社會取向。每一次重大課程變革均以謀求三種課程組織在更高層次上的統一為目的，面對新的課程標準與教材，從教學內容所具有的學科結構意義、學生個體發展的意義以及社會意義三方面分析教材的作用，以新舊教材對比的形式分析教學內容在教材中的承啟地位以及內隱的教育教學觀念變更，無疑會顯示出教師對教材的實質性把握。

“化學計量在實驗中的應用”教材分析：

作為國際單位制中七個基本單位之一，“物質的量”起著聯系微觀與宏觀物質世界的重要作用。對剛剛進入高中階段的學生而言，從初中階段對分子、原子等微粒的定性認識上升為借助物質的量這一工具，從量的層次上理解、分析宏觀與微觀概念并加以運用，既是學生認識不斷深化的必然路徑，也是學生思維方式從以感性認識為主向以邏輯思維為主轉向的具體表現，更是學生將來學習其他相關概念、進行化學計算以及相關實驗的基礎，故歷次高中化學教材均將物質的量列為重要內容并要求在剛剛接觸高中化學課程時就進行學習。新教材將原本獨立為一章的這一部分內容并入“從化學到實驗”，并不是降低了這部分內容的重要性，而是進一步強調了“物質的量”作為高中化學的基礎性、工具性價值。這就要求教師不能采用以往的從內涵到外延的概念學習方式，而應淡化這一概念的抽象表征意義，突出其作為化學學科的基礎工具作用和方法論上的意義。

1．2教學目標的確立與依據

教學目標具體體現了教學設計預期的教育價值。新課程標準中教學目標較之過去教學大綱更多地體現出精確性、具體性、可操作性的行為目標特點，具體表現為：

第一、教學目標是教育目標的下位概念。教育目標是基于經驗、哲學觀、意識形態或社會政治需要的一般教育宗旨或原則，在課程與教學領域體現為一般性的、規范性的指導方針。《課程標準》中這部分內容以“課程的基本理念”出現，如“使學生體驗科學研究的過程，促進學習方式的轉變”[1]， 這種模糊的表達方式無疑對教學設計并不具備現實性意義。

第二、教學目標具有多維度、多層級的結構。以往的知識目標、能力目標、情感目標分類方式盡管注重了學生的全面發展，但這種簡單的目標羅列形式漸漸顯露出明顯的不足。首先表現在維度本身的缺失，如《化學教學大綱（2002）》中對“方法”的描述“引導學生學習科學方法”，遠遠不足以體現這一維度在高中化學課程中的重要性，《課程標準》中則以信息加工為例列出涉及的常用方法，對教師的課程實踐具有直接的指導作用。其次將知識、能力、情感同時作為目標維度提出，無視它們之間的層級關系，似乎每一目標都能自主生成，這就使得許多教學目標的提出具有相當的隨意性。《課程標準》中“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維課程目標的提出試圖建立教學目標與教學內容的對應關系，要求將預期的“方法”、“情感”目標建立在特定的知識獲得、過程體驗之上。

第三、教學目標以學生具體的、外顯的行為加以描述這樣制定的教學目標便于操作，能夠客觀地交流與評價。《課程標準》以行為動詞的給出明確提出這一要求，從而避免了模棱兩可的、可隨意解釋的陳述語言。

“化學計量在實驗中的應用”教學目標：

知識與技能：從物質的量及其單位—摩爾的概念形成過程中，理解它們提出的重要性與必要性，能解釋物質的量、物質的微粒數、物質的質量、摩爾質量之間的關系，能進行基本計算；

過程與方法：通過從已有相似概念的遷移形成物質的量概念，在這一過程中，初步表現出演繹能力、邏輯推理能力以及用相關知識綜合分析問題、解決問題的能力；

情感態度價值觀：在多種問題解決的活動中，體會到化學微觀表征的重要意義并在獲得成功的過程中樹立學習的信心與興趣。

1．3 教學重點、難點的確定

教學重點是在教材體系中聯貫全局，體現出基礎性、廣泛性、發展性的內容，他對學生認知結構的建立起著核心作用，并對進一步學習起著重要促進作用。教學難點是學生已有認知水平與教學目標間現有矛盾造成差距的分化點。教學重點的確立受制于課程目標，應從教學內容具備的學科與教材意義、學生的發展角度分析本課教學應著重解決的問題及其依據和解決途徑；教學難點的確定更多在于學生現有的知識水平、心理傾向或教學內容本身特點等因素分析。說課過程中教學重點與難點的分析目的還在于突出說課本身的特點，因為任何教學設計都是圍繞重點內容的解決、難點問題的突破而展開的，它集中體現了教師個體的教學智慧，也是同行關注的焦點。

2 教法與學法分析

教法分析要求說明教學過程中主要采用的教學方法、手段以及理論依據，對于重點部分的教法設計應闡述其中蘊含的教學原則、具體的操作模式以及與其他方法的權衡取舍。學法是結合教學內容與教學設計，試圖使學生采用的主要學習方式。以往的教學方法特指教師為完成某一教學任務采用的方式，如實驗法、講授法、演示法等。但這種將教學內容、教學目的、教學實施單獨加以分析的方式割裂了課程與教學兩者統一的過程，造成教法與學法分析的理論貧乏。《課程標準》以信息加工統攝比較、分類、歸納、概括等方法，以探究學習統攝發現問題、提出假設、尋求證據、互相交流、形成結論等方法，這種以整體的觀點研究問題的思想為教法、學法的陳述提供了新的路向——教學方法在一定理論指導下，為達到教學目的而進行的一整套師生活動。

《化學計量在實驗中的應用》重點難點與教法分析：

對于剛剛接觸高中化學的學生而言，習慣上仍限于初中階段微觀概念與宏觀概念相對立的二元思維方式，加之缺乏相似的概念作為先行組織，本課的難點無疑是物質的量概念的理解與應用，并要注意與過去一些概念—如物質質量等的區別和聯系；由于今后的化學學習中物質的量將成為定量實驗、計算、分析等的基本工具，本節課的重點無疑也在于此。

教學中我準備通過設置同位先行組織者的教學策略解決上述教學難點：首先由曹沖稱象的故事引出其中意蘊的科學方法，再通過有效問題的設置使學生在解決問題的過程中發現一種新的概念存在的必要性，最后通過已有的相似概念—相對原子質量定義的遷移在學生頭腦中逐漸完善物質的量這一概念。

3 教學程序分析

說課中的教學程序分析要求簡要說明該課各個具體教學環節的名稱與相關教學內容、師生活動的組織安排，即每一主要教學環節中預設的知識點、提出的問題與練習（叫什么）；組織的課堂教學活動將采用的教學方法（怎樣教）；每一重要的、體現出教師本人創造性教學設計中內隱的教育教學思想以及與其他教學設計的利弊權衡（教的依據）。在敘述教學程序時，要按照教學實際順序、步驟說清各個教學環節的具體活動，包括講授的知識內容、練習、小結、反饋、矯正與作業布置等。它要求說課者在種種課堂活動中作出詳略取舍，更要求有針對性的理論闡述和經驗總結。對于有經驗的教師，可適當說出學生活動過程的豐富性、思維結果的多樣性，這樣既能使說課顯得生動、直觀、形象，又能體現出教學過程中師生共同參與的課程實施。

“化學計量在實驗中的應用”教學程序：

首先設置問題情境—“大家都聽說過曹沖稱象的故事，你能復述一下當時曹沖在解決這一難題的主要思想是什么，體現了怎樣的方法嗎？”這種由學生耳熟能詳的故事引入主題，無疑有助于活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力并積極參與。更重要的是故事本身的熟悉性有利于學生將注意力集中在發現故事里意蘊的科學方法之中，避免了單純以歷史故事點綴課堂的淺層次目標，從而達到在方法論層面上進行潛移默化的滲透。

當學生對宏觀的化整為零、變大為小的方法有所領悟后，繼續提出過渡性問題—“在沒有精密天平的條件下，如何得出一噸米中大致有多少粒米？”學生通常采用兩種方法—“稱出一定質量米、數出其中米的個數、進行換算”或“數出一定數目的米、稱量它們的質量、進行換算”。在此基礎上提出關鍵性問題—“怎樣求出10千克碳中有多少碳原子？”此時學生已能完全理會一定數目的微粒集合在理解宏觀與微觀世界中的合理性與必要性。這樣由學生熟悉的宏觀問題解決逐漸過渡到微觀世界，既能使問題形成來得自然、問題解決來得順利，更使其中的科學方法具有廣泛的借鑒意義。

接下來學生自然而然會形成疑問：“用什么樣的微粒集體作為標準來聯系宏觀與微觀世界最為適合，它的具體數目是多少？”—即“物質的量”的規定性。對于這一難點通常的教學設計中認為由于摩爾概念本身缺乏具有統攝性上位概念、難以尋求有效的先行組織者、后續學習中阿伏加德羅常數總是以已知條件的形式出現等原因，往往由學生自行從教材中尋找現成陳述，這樣的教材處理方式試圖將教材結構作為定論形式加入學生的認知結構，必然造成機械學習，無論從概念形成還是概念同化角度看都不適合。

由于本節內容基礎性使“摩爾”缺乏包容性更廣的知識作為陳述性組織者，我準備通過設計平行的比較性組織者以期以同化方式完成“摩爾的規定”教學：學生觀看介紹“相對原子質量規定”的短片，然后由學生提出自己心目中的“微粒集體”如何規定，在各人或小組交流、分析各種方案優劣的基礎上，最后形成完整的“物質的量的單位—摩爾”的定義。這樣學生應用原有的相似概念學習新概念的同化方式無疑有助于新舊知識的綜合與鞏固，從而在有意義學習中形成、完善自身的認知結構。

學習心理學認為正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相異的信息則有利于提供辨別的信息。“物質的量”概念和其他概念（如物質質量、數量等）具有較多相似屬性，下一步應將教學重點放在集中相似概念的比較上并適當通過簡單計算找出“物質的量”、“物質質量”、“微粒數目”之間的關系。這樣通過比較有利于突出概念的本質特征、消除無關因素干擾，較之單純將重點放在內涵、外延比較的概念學習方式，這里更凸顯了將“物質的量”作為一種學習化學的基本工具的使用價值。

至于“阿伏加德羅常數”不是本節重點，通常可以直接給出。對于學習基礎較好、對化學有較濃厚興趣或將來傾向于選修化學的學生，教師不妨將這部分內容作為活動課題——阿伏加德羅常數的測定。隨著科技的發展，阿伏加德羅常數的測定手段越來越多，測定的精確度也越來越高。教師介紹通常的油分子膜測定法后，學生可上網查找其他方法（如摩爾體積法、電解法），也可在實驗室中驗證每種方法的優缺點，選擇適合的題目，最終形成研究報告。通過這一活動作業，學生不僅能熟悉綜合解決問題的方法，為將來選修“有機化學”、“化學與技術”“實驗化學”等提供感性認識，也有助于學生以歷史的、發展的視野思考化學原理、成就，形成科學的價值觀。

4 板書設計

板書設計要求文字精練，說明板書的整體布局即可，有條件的可用多媒體直接呈現。

總之，說課有利于教師不斷總結教學實踐經驗，提高以教育教學理論指導備課的自覺性，從而提升教師的教學能力與科研能力。

參考文獻：

[1] 化學課程標準研制組.普通高中化學課程標準（實驗）解讀[M].湖北：湖北教育出版社，2004：35～56.

[2] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：168～179.

[3] 陸昌然.小學數學說課的理論與實踐[M].寧波：寧波出版社，2001：2～11.

[4]羅曉杰. 試論英語說課講稿的撰寫. 課程教材教法[J].2002（5）：35～38.

[5]徐敏，劉春生.在生活中學習化學 在化學學習中思考生活 .化學教學[J]，2006（1）：40～41.