《科學探究——凸透鏡成像規(guī)律》的教學反思

摘要：本文通過對《科學探究——凸透鏡成像規(guī)律》一節(jié)的剖析，提出了教師要為學生的學習而設(shè)計教學，把握教學側(cè)重點，大膽解放學生的腦、手、眼、嘴，以及時間，充分相信學生，讓學生動手實驗，觀察實驗現(xiàn)象，在“做”中發(fā)現(xiàn)問題，生成問題，以問題為切入點突破難點，尋求課堂教學的亮點，讓科學探究成為學生自發(fā)的學習方式。

關(guān)鍵詞：課堂教學；側(cè)重點；難點；切入點；亮點

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)2(S)-0026-3

1 宏觀的物理課堂教學設(shè)計

著名的美國心理學家羅伯特曾提出“為學習而設(shè)計教學”的口號。一個教師倘若真能為學生的學習而設(shè)計教案，則意味著他不能僅僅只考慮讓自己教得方便，同時他還把學生的學習和學習者本身作為焦點去全程關(guān)注，通過促學、導學讓學生獲得更多。

然而，現(xiàn)實的教學在處理設(shè)計和操作的關(guān)系上，似乎與此相反。教師的備課，更多的是考慮自己怎樣好教，幾乎很少把自己當成學生來思考。同樣，他們在上課時，也主要是沿著自己的教學思路去引導學生，從自己的愿望出發(fā)，將學生巧妙地引入自己設(shè)計的教學情景中。這樣的結(jié)果必然會忽略學生個體的活動探索、主動體驗和領(lǐng)悟的過程。

想要探究凸透鏡成像這一節(jié)的教學內(nèi)容，首先必須明白本節(jié)內(nèi)容是本章的核心，是在學生學習完光的色散之后，學生也僅對光的折射有比較豐富的感性認識而已。他們對什么是凸透鏡，以及凸透鏡對光線的匯聚作用和成像一無所知。本節(jié)課的目的就是讓學生通過科學探究活動，找出凸透鏡成像的規(guī)律，使學生在全過程中自主探究，激發(fā)學生探究成像規(guī)律的興趣，使學生能夠體驗科學探究的過程與方法。教材以探究凸透鏡成像情況與物距關(guān)系為主線，安排學生“提出問題、猜想、設(shè)計實驗、進行實驗、分析與論證”等環(huán)節(jié)，讓學生經(jīng)歷產(chǎn)生興趣、發(fā)現(xiàn)問題、激化矛盾、進一步解決問題的過程，很好地體現(xiàn)了新課程讓學生在體驗知識的形成、發(fā)展過程中主動獲取知識的精神。

2 微觀的物理教學過程

2.1 課堂教學中的側(cè)重點

作為一節(jié)課，教師和學生不可能面面俱到，什么都去講、什么都去探究，尤其是在一節(jié)課堂容量比較大的教學過程中，教師就更應(yīng)該關(guān)注側(cè)重點。對于《科學探究——凸透鏡成像規(guī)律》的教學，涉及到的知識點很多，教師應(yīng)該抓住通過實驗探究凸透鏡對光線的匯聚和成像的規(guī)律這兩個探究過程為本節(jié)課的教學側(cè)重點和教學主線。其余的小知識點就可以在對此問題的探究過程中讓學生逐一領(lǐng)會，這樣會讓學生在頭腦中既有一個知識結(jié)構(gòu)模式，又會使得課堂教學中有主線可循。我們不能為了要完成教學任務(wù)，求得所謂的圓滿，將所有的知識點掰開、揉碎，并以問題的形式采用邊講邊問，把可供探索的問題分解成為較低認知水平的“填空式問題”來進行，這樣是不能激發(fā)學生深層次思維的。一問一答，表面上看很熱鬧，但實際上學生的思維仍在同一水平上重復，沒有給學生去思考和提出自己見解的機會。這樣是用提問的方式“灌”，把知識點一個一個簡單的堆積，師生沒有真正的從思維上互動起來，也無法真正體現(xiàn)學生的探究過程。

2．2 課堂教學中的難點突破——實驗探究

一節(jié)課中的難點往往也是一節(jié)課的核心內(nèi)容，傳統(tǒng)的教學中，教師首先突破了難點，帶著學生直接跳了過去。在探究凸透鏡對光線的匯聚時，教師苦于節(jié)約時間，簡化操作，直接教給學生結(jié)果，或者是通過動畫來進行演示，這樣教學不僅不能體現(xiàn)物理的學科特點，更不用說去引導學生去感悟過程與方法了。對于凸透鏡對光線的匯聚，可以選一塊比較平整的泡沫板，將三只激光筆平行的固定在上面，再在上面用小刀削一個小槽可以剛好放下一個凸透鏡，這樣就可以完成實驗了。只是老師準備的時間會長一點，但給學生的感性認識要豐富得多，同時也能很輕松的讓學生認識焦點、焦距等概念。

教師心里明白教學需要進行“自主、合作、探究”，但是受到傳統(tǒng)觀念的束縛，在教學過程中他們往往把“自主、合作、探究”形式化和絕對化了。有的教師把“自主、合作、探究”寫在黑板上，作為一種固定的模式或程序刻板的操作，始終不敢解放學生的腦、手、眼、嘴，以及時間。有的實驗探究課是在教師的引導下，學生一步一步地完成的，基本上學生沒有思維活動的空間，教師只培養(yǎng)了學生機械的動手能力，學生的思維能力、實驗設(shè)計能力沒有得到培養(yǎng)，看似熱鬧，實際上只是形式而沒有實效。究竟需要不需要合作?值不值得探究?教師缺少深刻的思考。

“凸透鏡成像的規(guī)律”的探究課題是在一定情境中提出的，教材中的情景只是其中的一個方案，老師可以在教室里讓學生通過凸透鏡觀察明亮的窗戶在紙上所成的像，學生即席就可以做此實驗，還可以自制簡易照相機，這是學生事先不容易想到的，這樣會激起學生很大興趣。適時引導學生討論，提出問題，這樣就很自然的將教材內(nèi)容生活化，將生活內(nèi)容問題化了。有了學生感興趣的問題，便可以激起他們猜想和假設(shè)的火花來了。

設(shè)計實驗，制定探究計劃是探究過程中的難點，學生初次接觸可能無從下手。教師可以啟發(fā)學生，回憶剛做過的實驗，明確探究的目的以及需要觀察的現(xiàn)象，學生便能很自然的想到需要“凸透鏡”，需要找一個代替窗戶的“蠟燭”，代替白紙的“光屏”，把生活中的現(xiàn)象抽象成實驗裝置，并做好探究計劃。在探究成像規(guī)律的過程中，可以以旁批里的提示為路標進行。在收集數(shù)據(jù)的過程中，指導學生首先找到倒立縮小的、倒立等大的、倒立放大的，以及正立放大的像，分別記錄對應(yīng)的物距和像距。對虛像和實像的認識，可能有一定難度，老師可以結(jié)合平面鏡所成的虛像和小孔所成的實像來理解。完成實驗數(shù)據(jù)的采集活動后，讓學生進行小組分析，初步找出凸透鏡成像的特點和規(guī)律。然后，教師通過巡視找出具有代表性的小組進行交流，在教師的引導下得出最后的結(jié)論。

在探究活動的最后，為了加深學生對凸透鏡成像規(guī)律的整體認識可以指導學生將蠟燭從很遠的地方逐漸向凸透鏡靠近，觀察在這個過程中像的變化。這個過程，不是對前面實驗的簡單重復，而是突出從局部到整體、從靜態(tài)到動態(tài)的認識過程，給學生一個動態(tài)的、全景式的圖景。在此，老師要引導學生注意移動過程中“像”變化的兩個分界點：蠟燭放在2倍焦距處和1倍焦距處所成像的情況。

由于時間關(guān)系教師可以提問：“將蠟燭放在2倍焦距處，像為什么是等大的? 通過這節(jié)課的學習我們可以找出幾種測量凸透鏡焦距的方法?”以作為課外的思考培養(yǎng)學生通過推理來分析，突出理性思維的能力。

這樣的教學可以逐步擺脫學生對教師的過度依賴，從長遠看，一個人不可能終身依靠教師，教師“教”的目的是為了“不教”，終身學習是時代的發(fā)展對我們每一個人提出的要求。讓教師成為學生學習的一個真正的促進者才是時代最終的要求。

2．3 課堂教學中的切入點——學生提問

美國教育史學家布魯巴克指出：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則是讓學生自己提出問題。”因此鼓勵學生質(zhì)疑、培養(yǎng)學生提問，是培養(yǎng)學生學會學習的重要途徑。教學中不是讓教師首先設(shè)計好問題，而是要讓學生在“做”中學，在學習中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。因為在做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，進行合理的推理、分析和解釋當前的問題，形成自己的結(jié)論和解決方案。在這一過程中，隨著新問題的產(chǎn)生和解決，學習者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗，對知識的形成過程有更明確的認識。在此基礎(chǔ)上，教師以此為切入點進行提煉和概括，可以使得學生所建構(gòu)的知識更系統(tǒng)。

有的教師在處理“凸透鏡成像”實驗時，擔心學生無法一步完成實驗裝置的正確擺放，于是便將凸透鏡、光屏和蠟燭的擺放順序以及注意事項都講清楚了，然后讓學生比著去做，這樣看起來教學過程中沒有“問題”存在，其實這就是教學中的最大“問題”。在這節(jié)教學中，教師應(yīng)該放手讓學生在擺放中出現(xiàn)問題，在觀察時發(fā)現(xiàn)問題，在不斷的試探中解決問題，在交流中得出問題結(jié)論的實質(zhì)。這樣才能真正體驗到科學探究的魅力和知識建構(gòu)的過程。

2．4 課堂教學中的亮點——教學引入

亮點是相對的，你比別人做得好的地方，就是亮點，作為一節(jié)公開課或者是賽課，打造亮點也非常有必要，尤其是課堂引入不但會給評委以深刻的印象，它還會激發(fā)學生學習的熱情，集中學生的注意力。如果我們一味地去追求亮點，不去考慮實際，可能就適得其反。比如，“探究凸透鏡成像規(guī)律”的教學引入，教師為了創(chuàng)設(shè)一個情景，用了兩個凸透鏡在前面晃了兩下，連評委還沒有來得及看懂是怎么一回事就完了，更何況是學生。當然教師的本意是好的，想裝一位帶著老花鏡的老人引起學生的注意，激發(fā)興趣。但這節(jié)課并不能解決老花鏡的問題呀，其實學生對老花鏡并不感興趣，精彩表演又沒有達到效果，這樣就是為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，并不是亮點。還有的老師，為了說明凸透鏡對光線的匯聚作用，就在教室里吊了一顆電燈，讓學生通過凸透鏡觀察電燈在紙上成的像，問學生“匯聚沒有”，學生答：“匯聚了”。在講匯聚之前，學生是不知道什么叫匯聚的，這顯然是教師首先做了學生不該做的準備，不是真實課堂的反應(yīng)。

有的老師在課堂引入時，使用了玻璃片讓學生觀察書上字的變化，然后又在玻璃片上滴一滴水再觀察。這樣既富有激趣的功能，又自然的過渡到新課的教學中來了。 

綜上所述，在物理探究式教學過程中，要力爭實現(xiàn)問題放手讓學生去發(fā)現(xiàn)，提出的問題放手讓學生思考解答，重點、難點和疑點放手讓學生主動探索，結(jié)論放手讓學生概括，規(guī)律放手讓學生尋找，知識結(jié)構(gòu)體系放手讓學生構(gòu)建。

參考文獻：

［1］教育學概論＼朱德全易連云主編．——重慶：西南大學出版社，2003．8

［2］新課程實用課堂教學藝術(shù)＼陳旭遠張捷主編．——長春：東北師范大學出版社，2004．7

(欄目編輯鄧 磊)