職業學校教師專業發展途徑研究綜述

摘要：近年來，隨著教師專業化理論研究的不斷深入，研究趨勢已經從早期的對“應然”、“實然”的研究逐漸向“使然”的研究過渡，即關注采取什么樣的途徑、方法促進教師的專業發展。因此，以職業學校教師專業發展的途徑為取向，對國內外的研究現狀進行梳理與分析，找出研究中的不足，探討職業學校教師專業發展的特點，具有積極意義。

關鍵詞：職業學校；教師；專業發展；途徑

國外的研究

國外對職業學校教師專業發展途徑的研究較國內豐富，尤其以繼續教育作為途徑的研究居多。僅以美國和德國為例，美國的國家專業教師標準委員會為提高職業學校教師專業發展，首次采用了一種創新性的教師資格證考核辦法。教師要獲得資格證，必須通過自己所教領域內容的論文考試，并遞交一份包括教學錄像帶、參與專業發展活動的證明以及參與社會實踐的證明等六部分內容的文件包。職業學校為促進教師專業發展，采取了使教師獲得職場工作經驗（通過給教師提供校內實習、旅行和其他短期參觀以及校外實習等方式），建立與其他教師的聯系，參與實驗車間的活動和討論會，提高教師的技術與技能，掌握新的教學與評價方法等途徑。另外，美國政府還采取有效措施支持教師的專業發展，具體措施包括為教師專業發展提供法律法規保障、經濟保障、制度保障（教師資格證書制度、教師教育機構認可制度）等，同時建立激勵機制。另外，美國各州及地方的教師專業組織還通過各種活動推進教師的專業發展。

德國的職業教育是其實現經濟起飛的秘密武器，“雙元制”職業教育的特點決定了其職教師資結構的“雙元”性。德國的教師專業發展包括職業學校教師的專業發展和校外教育培訓機構實訓教師的專業發展，其途徑主要有通過健全的法規體系，通過資格認證，政府與企業共同培養師資，提高職教教師的社會地位，重點培養“雙師型”教師以及正規的繼續教育教師等。

國內的研究

就職業學校教師專業發展的途徑而言，國內的研究主要匯集在兩個方面：一是外在的影響，指對教師進行有計劃、有組織、有目標的培訓和提高，如教師繼續教育、在職培訓、校本培訓等，研究側重于教師群體的專業發展。二是教師自身因素的影響，指教師的自我完善，自我提高，如反思、行動研究、終身學習等，研究側重于教師個體的專業發展。在理論界，大多數學者一致認為教師自身內在因素對教師的專業發展具有關鍵作用。通過對文獻的梳理，筆者歸納出有關職業學校教師專業發展的途徑主要有以下幾種。

反思性教學目前理論界許多學者都提倡教師應成為“反思性實踐者”，并對教學反思以及與反思相關的方法與途徑進行了大量的研究。

校本研修校本研修因其具有培訓內容的針對性、培訓時空的靈活性、培訓形式的多樣性、培訓結果的有效性等特點而受到眾多學者的關注。王瑞興在《初級職校教師專業化發展的實踐與思考》一文中建議對教師開展校本發展意識的培訓、校本課程建設能力的培訓、校內外互動式技能培訓、教科研能力培訓等等，以此促進初級職校教師的專業發展。裘燕南的《校本課程開發：中職教師專業發展的途徑選擇》與黃智科的《校本培訓與中職教師專業發展研究》都對校本培訓這種途徑極力推崇。

繼續教育包括各種學歷教育與非學歷教育，如教師培訓、到企業鍛煉、提高學歷等。這類研究包括提高學歷層次、加強專業培訓、重建教師教育制度、改革教師教育的課程模式、完善教師教育的培養與培訓制度、完善教師的職務聘任與評估制度等具體內容。

“雙師型”教師建設部分學者主張通過加強“雙師型”教師隊伍建設促進教師專業發展。

終身學習終身教育理論的誕生強化了終身學習在教師專業成長過程中的價值，許多學者認為終身學習是促進職校教師專業發展的重要途徑，筆者也推崇這一觀點。

研究中存在的問題

無論學者是從單維度還是從多維度研究職業學校教師專業發展的途徑，其研究的共同點多集中于以上五條途徑。這幾條途徑無疑都是合理有效的，但筆者發現，這些研究缺乏真正能夠反映職業教育教師專業發展現狀與困境的內容，研究方法大多重演繹、重文獻，少調查實證研究，少經驗推廣與個案分析。筆者現將存在的問題歸納如下：

1.研究重理論，未能結合當地實際情況作調查分析，對實踐缺乏有效指導。

2.宏觀研究較多，而微觀與中觀研究較少。

3.研究方法重演繹，過于同質化。將一般教師專業發展的理論套用到職業教育教師專業發展理論中，缺乏對職業教育教師與普通教育教師專業發展差異性的研究，缺乏對職業教育教師專業發展特點的探討，從而導致大量的重復研究。

4.針對某個區域的個案研究匱乏。由于我國各地區之間差別很大，決定了職業教育具有明顯的區域性特點，然而針對區域的具體情況，結合當地實際情況進行的研究很少。

5.對高職教師專業發展的研究相對較多，缺乏對初等和中等職業學校教師專業發展的關注。

研究中存在的認識誤區

在文獻梳理的過程中，筆者發現，由于對職業教育或對教師專業化、專業發展的片面認識，致使許多研究者在研究教師專業發展途徑時過于片面，要么窄化了一些途徑，要么強化或弱化了一些途徑，其中最為明顯的誤區有以下幾方面。

將教師專業化等同于教學專業化很多學者以教學反思、案例教學、課堂觀摩、同伴互導等作為教師專業發展的途徑，這些途徑與其說是能有效促進教師專業發展的途徑，更確切地說是能促進教師教學專業發展的有效途徑。教師專業發展不僅應關注教師的教學，還應關注教師個人的發展及教師人格的彰顯。正如有的學者說的：職業學校教師的專業化應是在“強調知識是教師基于實踐的主觀建構和整合，強調教師參與教育改革的社會責任，不局限于知識的傳遞，更重要的是帶動學生共同參與知識的再建構”的基礎之上，突出在各個教育環節中對學生進行職業意識、職業道德、職業責任、職業習慣的滲透。

將教師專業發展等同于教師個體專業發展根據很多權威學者的論斷，教師專業化與教師專業發展的不同是因為前者更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調教師群體的、外在的專業性提升；而后者更多是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化提高。許多學者將這一“主要強調”的重心上移，將之曲解為教師專業發展只強調教師個體專業發展，因此，將教師群體專業發展的途徑排斥在研究之外。正是由于這一曲解，一些學者只將反思、終身學習等作為教師專業發展的途徑，而這些途徑更確切地說是教師專業自主的途徑。

將教師專業化等同于教師教育專業化顯然，教師專業化必然要求教師教育專業化，教師專業化包括教師教育專業化。有學者將教師教育專業化定義為：“教師教育專業化就是一個使非專業教師經過有組織的、專門的序列化培養和訓練成為專業教師的過程。”很多學者只將教師教育培養模式以及教師培訓作為教師專業發展的途徑，如以國家重點師資培訓基地培訓、與企業聯合培訓以及校本培訓等作為教師專業發展的途徑，這些思考都有將教師專業化與教師教育專業化混為一談之嫌。

將“雙師型”教師專業發展等同于職業學校教師專業發展這種認識導致窄化了職業學校教師專業發展的途徑。“雙師型”教師盡管是職業學校教師中很重要的組成部分，甚至是職業教育與普通教育相區別的一個明顯因素，但不能將其擴大化，以偏概全，只關注“雙師型”教師的專業發展。

綜上所述，對職業教育教師專業發展內涵認識的偏差不利于對教師專業發展途徑的研究。應該正確認識教師的專業性，教師的專業性包括教師工作的專業性與教師發展的專業性。教師工作的專業性包括學科專業水平、通識文化水平、傳遞知識的教學水平與育人能力，有獨立的不同于其他領域的倫理標準。總的來說就是有獨立的知識系統，有特定的能力要求，有特殊的倫理與人格標準。而教師發展的專業性則包括學歷要逐步提高以及加強專業化培養水平等。

職業學校教師專業發展的特點

研究職業學校教師專業發展的途徑需要考慮職業學校教師專業發展的特點。由于職業教育與普通教育的培養目標不同，職業學校教師在師資結構、教育理念、教學方法、教學內容、教學模式以及專業素質方面存在著自身的特色，這使得職業學校教師的專業發展具有自身的特點，其工作的專業性和教師發展的專業性與普通教育有所不同，歸結起來，主要有以下幾個特點。

職業學校教師專業發展過程更突出職業性由于職業教育以就業與市場為導向，因而具有依賴性強與變化周期短的特點。勞動力市場是職業教育改革與發展的“晴雨表”，勞動力市場的走向對職業學校教師提出了新的要求，要對人才市場進行預測、調查、分析，并能正確地把握宏觀就業形勢以及職業演變的趨勢。這就要求職業學校教師要在學科知識上緊跟時代步伐，了解學科前沿的知識，不斷淘汰更新專業知識。職校教師還應具備理論聯系實際的能力，將所學知識與實踐有效融通。因此，與普通教育教師相比，職業學校教師更應關心市場動態，關心職業發展，具有高度的職業前瞻性與敏感性。

職業學校教師專業發展內涵更強調實踐性職業學校教師專業發展的內容包括專業知識、專業能力、專業情感、專業道德等方面，這幾方面的內容都強調實踐性。首先，職業學校教師的專業知識不僅包括文化基礎知識、學科專業知識和教育學科知識，更強調實踐知識、經驗知識的成分。其次，職業學校教師的專業能力也應突出操作能力、動手能力以及將理論運用于實踐的能力。再次，由于職業學校學生技能水平被社會認可有時間延遲性，以及傳統升學觀的影響，職業學校教師的教學成就難以被社會客觀評價，職業學校教師在社會上的職業聲望不高。因此，要求職業學校教師更要堅定對職業的熱情，正確厘定職業教育的價值與自身的價值，在實踐中不斷發展專業情感，使其不斷升華。

職業學校教師專業發展需求更富于差異性由于職業學校教師有文化課、專業課與實習課之別，同一學校中又開設多種專業，每個專業有多門專業課程，這就使得教師的教學內容存在很大的差異，教師的專業發展需求呈現出多樣性與差異性，這必然會給教師繼續教育與培訓帶來不便，導致教師在學科知識與專業能力的獲得上很難同步。要調和專業發展需求的差異性，就應該分析教師的專業發展需求，對這些需求進行科學分類，并測評出主次等級，然后有的放矢地開展培訓。

職業學校教師專業發展評價更體現復雜性由于中職教師的培養對象大多不以升學為主要目的，因而學校、教師與學生對分數的重視程度均與普通教育不同。普通教育對教師專業發展評價的傳統做法是以績效或學生成績論優劣，這對職業學校教師而言顯然是不科學的。職業學校教師專業發展評價更應該側重于學生行為的改變與教師行為的改變，這個改變應是積極的、健康的、向上的，是與以前的行為存在遞進關系的，而且這種行為發展的過程是很難用量化標準加以評價的，對行為變化的各方面很難一一涉及（如態度、習慣、作風、語言、交際等）。評價的復雜性使得多數職業學校要么弱化對教師的評價，要么遵循傳統的績效評價方式，這樣極大地挫傷了職業學校教師專業發展的積極性。

職業學校教師專業發展更依賴社會我國著名的職業教育家黃炎培先生主張加強職業教育與社會的聯系。認為“離社會無教育”、“職業學校的生命在于社會化”。他的職業教育社會化理論包括辦學宗旨社會化、培養目標社會化、學制社會化、課程設置與教材社會化、教學方法社會化、教職人員社會化等六個方面。其中教職人員的社會化不僅指職業學校教師中有大量來自社會的能工巧匠、退休工人、行業專家等兼職教師，也指與普通教育教師相比，職業學校教師專業發展與社會聯系更緊密，更強調教師參與社會，更強調教師專業發展的社會推動力。另外，職業教育校企合作的發展道路也要求職業學校教師與社會親密接觸，了解行業發展的新趨勢與新動態，從而促進自身專業發展。

職業學校教師專業發展更需要外力驅動“職業教育就是就業教育”的提法在很大程度上明確了職業教育的培養目標。以就業為導向的職業教育與以升學為導向的普通教育相比，教師的顯性成就感、在社會上受人尊重的程度、教師的隱形收入與職業幸福感相對較低，這種狀況導致職業學校教師專業發展的積極性不高，教師極易流動。因此，只強調教師應通過自身努力、反思、行動研究、自學等途徑促進專業發展是遠遠達不到真正的專業發展目標的。要形成職業學校教師專業發展的良好氛圍，需要外部力量的支持與鼓勵，需要國家、政府、社會、學校的共同驅動。

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作者簡介：

蔣華（1970—），男，四川簡陽人，四川師范大學成人教育學院副院長，副教授，研究方向為職業教育與成人教育。

鐘桃英（1979—），女，四川資陽人，四川師范大學成人教育學院成人教育研究所2005級碩士研究生，研究方向為成人教育與教師教育。