詩歌教學要抓住詩的特質

中學語文教學中，語文教師普遍都有這樣一種感覺：現代新詩比古典詩詞更難教，尤其是“朦朧詩\"或一些采用了西文現代表現技巧的作品。因為教師自身“讀不懂”所以也“講不好”，學生們在學了以后更是一知半解，最終只能把詩句背下來應付考試完事。問題的原因是多方面的，但筆者覺得最大的癥結所在，是教師沒有很好的把握現代詩歌的特質進行教學。

《再別康橋》是徐志摩作品中一首文詞非常豐富、詞藻華麗、濃艷，韻律和諧，極富音樂美的詩作，筆者聽了多位語文教師對它的講授，盡管教學手段殊異，教學方法各有千秋，但教學效果始終不令人滿意——一些教師對本詩的分析就如同對普通文本的閱讀教學一樣，按照作品的順序，分節由具體的意象(景物描寫)入手，對詩歌內容進行條分縷析的“解構”，這樣的解讀使詩歌意義在字面上簡單滑行，其最終的結果是使詩的意境支離破碎而又不得要領。

就《再別康橋》這首詩而言，不僅意象新穎，而且構思精巧，作品的內容是極有層次的展開的。從全詩來看，作者首先寫的是康橋的“光、影、聲、色，’：“光”——夏日黃昏的“夕陽”、“波光”、“柔波”；“影”——柳樹、青荇、彩虹在河畔的投影；“聲”——“夏蟲為我沉默”；“色”——“金柳”、“青荇”；其次，這些景物都是極常見的，但作者所定格的是特定的畫面：夏日黃昏，當一切的喧囂開始變得沉寂的特定時刻，由此襯托出離別時的心境；接下來看，表現夏日黃昏的作品也常見，詩人獨特的地方在于截取了從黃昏到夜色降臨時的流變過程，此時熟悉而又美麗的康橋因為“星輝\"的出現開始變得朦朧，而此刻現實的康橋也在離人的眼里幻化成詩意的康橋，此時的康橋已不僅僅是一座現實中的康橋，而是因作者情感投射而完全詩化，它以心靈的意象完全融入了詩人心中。

另外，詩作的開頭和結尾就是簡單的照應和“輕輕的”、“悄悄的”兩個詞在語義上的差別嗎？其實不然，如果結合作者的心路歷程，我們可以發現追求“美、“自由”與“愛”的詩人終于在康橋這個帶給無限留戀的美好圣地找到了自己棲息的精神家園，按照作者自己的話說：“我的眼是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自我意識是康橋給我胚胎的?！彼?，康橋對作者的影響是非常大的，而且也是作者終其一生都不能忘懷的。但這一切又是如此的短暫，故地重游，“輕輕的”來的詩人又要“悄悄的”走了，身心疲憊的詩人又要回到那個讓他沮喪的塵世當中，而這美好的一切注定與現實是格格不入的，于是“作別西天云彩”的留戀又“裂變”成“不帶走一片云彩”的情感的巨大轉變，表明了詩人徹底的埋葬眷戀的決絕態度——在情感的投射背后要善于引導學生發現作者真正的所指，即作品隱約呈現的人和事。

新課標對于詩歌的教學，要求我們力求讓學生“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界?！倍F代詩“是現代人在現代生活中所感受的現代情緒，用現代的詞藻排列成的現代的詩形”，它往往把現代派所強調的色彩、音樂、畫感、象征和暗示等特征以及那種深沉抑郁的情緒作了較為完美的體現，具有深厚的哲理意味。如果我們還以古典詩詞的分析字詞再感受情境的教學方式來教授現代詩，那完全是行不通的。比如顧城的《黑眼睛》、《一代人》、卞之琳的《斷章》以及李金發、穆旦和當代的海子等這些現代主義詩味濃郁的作品，他們往往不從正面言說，而是運用最能使人對情感喚起聯想與共鳴的一連串意象來表達情感，這樣的間接表現方法配以不求規范但求突出感覺的新奇的語言組合，給詩作增添了一種深沉幽渺的詩美。如果我們不能很好地把握現代詩的這些特質，注意引導學生先從總體上把握作品，然后再從不同角度和層面發現作品意蘊，從而避免“誤讀”，使學生獲得新的審美體驗，效果就可想而知了。

課堂上的知識遷移訓練，教師也要精心設計。一位教師在分析完詩歌的內容后，用多媒體展示了一組英國劍橋大學掠影，讓學生進一步感受作品。多數的教師是選取詩人其它的一些詩作和本詩一起賞析。其實，就本詩而言，還有一些問題值得學生們進行探究的，比如，詩歌的名稱叫“再別康橋”，可徐志摩寫過“初別康橋”嗎？，如果沒有，“再別”又該如何理解？它指的是第二次，還是第三次？

詩歌是語言的最高形式，是人類文化精粹的積淀。對于正處在敏感多思、多愁善感的詩般年華的高中生來說，他們的生活應該是充滿詩意的，而教師們更應該通過詩歌的教學拓展學生的詩思，切忌一切簡單、死板的老陳規。朱光潛先生曾說：“自從有了詩歌，人生就不是一件枯燥的東西”，所以，教師們通過新穎、獨特的詩歌教學不僅可以使他們的審美能力、感悟人生的能力和文學欣賞能力得到提高，而且通過詩歌的學習，可以使他們逐步向真向善向美，并更加熱愛生活，珍惜生命，珍視友誼，思考時代，使他們成為一個有責任感，有使命感，并有高尚情趣的人。

安應泉，男，教師，現居福建清流。