淺談教學機制的內涵及培養

“親其師才能信其道。”教師作為教學的主導，就必須對學生有足夠的吸引力，而要做到這點，教師需要具備一種重要的心理能力——教學機智。教學機智是教師必備的基本素質之一。

教學是一門科學，更是一門藝術。而教學機智則是教學藝術之樹上最為亮麗而鮮活的花朵。19世紀俄國教育家烏申斯基曾經指出：“不論教育者怎樣研究了教學理論，如果他沒有教學機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”因此，研究教師的教學機智，對于提升教師的自身形象，搞好教學工作，提高教學質量，具有十分重要的理論和實踐意義。本文就教學機智的內涵以及如何培養教學機智談點粗淺的看法。

一、教學機智的內涵

筆者認為，教學機智不是一種單純的技能，它是教師對教學情境準確的把握，對學生和集體的了解，深厚的教學理論水平，豐富的教學實踐經驗的綜合表現。教學機智是教師在教學過程中面對特殊的教學情境最富靈感的杰作，集中體現了教師的教學智慧，具有極其深刻的內在涵義，包括以下四個方面的內容。

1.教學機智首先是教學情境下的機智，它產生于課堂教學的情境之中，有其特殊性。教學機智不會產生于課堂教學之前，更不會產生于教學情境之后，而只會產生于具體的教學情境之中。離開教學過程的機智不是教學機智。教學情境是教學機智的前提和基礎。

2.不可預知性。教學機智一定是在對突發事件的處理過程中表現出來的，是在教師毫無思想準備、毫無預見的情況下所表現出來的應急能力，是教師對刺激情境的應急的即時的反應。如果發生的事件不是突然的，而是在教師意料之中的事情，那么即使處理得非常巧妙和正確，也不能稱之為教學機智。

3.快速性。教學機智一定是在對突發事件的處理速度上表現出來，越能急中生智、隨機應變、果斷決策、迅速處理，就越能表現出教師的教學機智能力。如果優柔寡斷，或經過較長時間的深思熟慮才進行處理的，則不能認為是教學機智。

4.良好性。教學機智一定是對突發事件的處理效果上體現出來，處理方法是否得當，效果是否良好，這是衡量教學機智的最終標準。盡管事件是突發的，處理是迅速的，但是處理的方法不當，效果不好，那也不在教學機智之列。

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二、教學機智的培養

教學機智初看好像是教師的靈光一現或靈機一動，但教學機智有著豐厚的底蘊，它歸根到底是教學實踐的產物。它涉及到教師對教學情境的整體把握及對教學活動的天賦敏感，是由有組織的辨別、判斷和行動的能力所構成的，這些能力深深地根植于教師對教學的認識、信念、價值觀、態度及對實際教學活動的感悟、經驗、體驗之中，是教師在后天教學活動中經過磨練與感悟而逐漸獲得的。“它是教師在精神上成熟的結果，是教師為掌握專門知識和養成與兒童交往的技能而做了大量工作的結果。”培養教師的教學機智，要從以下五個方面著手。

1.要注重教育理論修養。教育理論包括教育學和心理學知識，尤其要注重有關課堂社會學研究成果的應用及教育心理學理論的學習。它們是教師教學機智得以形成的不可缺少的因素之一。從知識的性質上，這些教育理論應當包括有關教育的事實性知識和規范性知識。教育理論的作用就在于告訴教師他所面對的是什么事實（包括影響事實的關鍵因素）及在此前提下他所能應該做的事情。前者為他提供適應情境的恰當判斷的信息。后者則在于為他的判斷和決定提供目的導引和可能行為的啟示。為此，理論學習不僅掌握有關教育的知識，更重要的是提高教師的理論思維能力和批判反思能力。通過自覺地、反復地對自身的教學行為、方法、情境等進行反思和批判，教師會不斷獲取關于教學情境的新的理解和構建。教學機智在教師不斷的反思與批判中悄然成長，潛移默化地去指導教學實踐。

2.要訓練思維反應品質。這里所涉及的思維品質包括思維的開放性、敏捷性及思維的靈活性等。教師優良思維反應品質主要表現在：（1）在教學情境中善于透過紛繁復雜的表面現象，全面系統地認識現象之間的關系，從而發現問題的本質。這要求教師的思維具有一定的深刻性和廣闊性。（2）教師需要創設適合的教學情境，及時而針對性地指導學生，這要求教師的思維必須具有創造性和獨立性。它具體表現為教師在特定的情境中對問題迅速、快捷地分析與處理，據以快速檢索比較可能的行為方式，并將內在的結論以恰當的行為方式表現出來。教師思維的品質是以對課堂辨別判斷所得的材料為核心，是課堂辨別判斷力的基礎。

3.要提高辨別判斷能力。辨別，教師對自己的內在教育理論與教育情境的是與似所作的分辨和區別，作用在于確定自己內在的信念和理論是否適應于當前的情境。辨別力是一種能夠看到內在主觀意識與客觀外在世界的差異以及看到對象和事態的細微之別的心理品質。它的前提是敏銳的觀察力。敏銳的觀察力一方面有助于教師完成教學任務，另一方面，只有通過敏銳的觀察力，教師才能對各種突發事件做出準確的判斷，進而采取迅速有效的處理方法。判斷，在于確定依據自己的信念和理論而實施的行為對于當前的情境是否恰當和妥帖。其基本的信念就是，堅持應為的目的，對當時的情境采取應有的方式。判斷的困難在于所施行的方式是否為“應為”。

4.要加強教育實踐鍛煉。加強教育實踐鍛煉的目的在于獲得對教育實踐的感性認識和教育經驗，積累在不同的教育情境下可能恰當的行為模式，為未來的教育實踐提供一種暗示和備擇的操作方式。這里重要的是教育經驗。教育經驗是教師在教育工作中所經歷的或多或少的事實。這些曾經歷過的事實對于教師后繼的活動具有不可避免的暗示性和提示性。但是事實要變成經驗，則必須通過教師的思慮，并根據教師的特點進行分類、概括，從而變成一種能對教師的教育活動進行指導的內屬于教師自己的準則，變成教師對待教學活動的價值觀態度及靈活處理特定課堂教學情境的一種信念。

5.要培養對學生積極的情感。“機智是一種實踐中的規范性智慧，它受見解的支配同時又依賴于情感。” 只有對教學事業和學生的熱愛，才會產生對教學工作的積極情感，在面對突發事件時才能積極的思維，并力圖創造性的解決問題。教學社會學認為：課堂教學進程是師生互動、人際交往的進程。良好的師生關系、和諧的師生交往能促進師生情感交流，喚起學生的心理共鳴，使師生間不僅認知同步，而且思維共振，情感共鳴，達到了一種心理同步。這種心理同步會產生一種“效應”，它能激發教師的靈感，激發教學機智的產生并得到充滿魅力的發揮。

教學機智是課堂的生命活力之所在，它需要教師用“心”領悟才能形成，要用細致入微的心去發現每一個新的課堂生成點。

參考文獻：

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［2］（加）馬克斯·范梅南著.李樹英譯.教育機智——教學智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.

［3］李拉.教學機智及其生成［J］.繼續教育研究，2007，2.

［4］董小玉，巫正鴻.教育機智淺談［J］. 中國教育學刊，1995，1.

（作者單位：武警南京指揮學院）