“體教結(jié)合”的邏輯與模式選擇

摘 要：“體”與“教”呈現(xiàn)出交叉、疏離、包含3種邏輯關(guān)系，以這3種關(guān)系為基礎(chǔ)可以演繹出6種“體教結(jié)合”模式；影響“體教結(jié)合”模式的因素主要有：“體”的內(nèi)涵與“教”的內(nèi)涵、“體教結(jié)合”所要應(yīng)對的問題、“體教結(jié)合”的目標導向、“體教結(jié)合”所依據(jù)的教育體育規(guī)律等；最后提出“體教結(jié)合”的兩種現(xiàn)實模式：“基礎(chǔ)教育+競技體育∪體育專業(yè)教育+競技體育”與“基礎(chǔ)教育+競技體育∪非體育專業(yè)教育+競技體育”，前者為“南體模式”，后者為“清華模式”。

關(guān)鍵詞：體教結(jié)合；南體模式；清華模式

中圖分類號：G807.0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2008)03-0052-06

Choices of the logics and modes of the “combination of body and education”

HUANG Yu-zhen1，HU Ke2

（1.Department of Physical Education，Changsha University of Science Technology，Changsha 410076，China；2.School of Physical Education，Hunan Normal University，Changsha 410012，China)

Abstract: There are three logical relations between “body” and “education”， namely， crossing， isolating and containing. Based on these three relations， we can deduce six modes of the “combination of body and education”. The factors that affect the modes of the “combination of body and education” mainly include the followings: the connotation of “body” and the connotation of “education”; issues to be dealt with by the “combination of body and education”; objective orientation of the “combination of body and education”; physical education patterns to be followed by the “combination of body and education”. Finally， the authors put forward two modes for realizing the “combination of body and education”: “basic education+competitive sports ∪ specialized physical education + competitive sports” and “basic education + competitive sports ∪ non specialized physical education + competitive sports”， the former is the “Nanti mode”， while the latter is the “Qinghua mode”.

Key words: combination of body and education；Nanti mode；Qinghua mode

討論一種事物的來歷與理由有兩種思路，一是從某個理論前提邏輯演繹而來，另一是從大量經(jīng)驗事實演繹而來[1]。本研究擬從邏輯演繹的路徑對“體教結(jié)合”問題進行深入思考，以期對一些長期困擾我們的“體教結(jié)合”問題做出回答，這些問題包括：“體教結(jié)合”模式的機理是什么？“體”、“教”的有機結(jié)合需要哪些條件？為什么會出現(xiàn)“南體模式”、“清華模式”等不同的“體教結(jié)合”模式？如何對它們進行評價？

1“體”與“教”的邏輯關(guān)系

在數(shù)學、物理學研究中，為了降低復合大系統(tǒng)的復雜性，使混沌的事物涌現(xiàn)出邏輯性、規(guī)律性，通常在理論分析的早期簡化甚至忽略一些無關(guān)大體的因素，以利于一般理論的形成。待到一般理論運用到具體事例，再將各種因素考慮進去，做到特殊事物特殊認識。這種有效研究問題的思路對于“體教結(jié)合”問題的研究同樣具有啟示意義。表現(xiàn)為：在對“體教結(jié)合”模式做出邏輯推導之前，先將“體”與“教”相關(guān)的一些歷史性因素進行預先的剝離，這些因素包括“體”與“教”的時代內(nèi)涵、“體”與“教”結(jié)合的現(xiàn)實基礎(chǔ)、“體教結(jié)合”依據(jù)的體育與教育規(guī)律等，僅將“體”與“教”視為只具有邏輯關(guān)系的符號。這樣一來，關(guān)于“體教結(jié)合”模式問題的探討就變成了類似于數(shù)學中組合問題的探討，從而有利于“體教結(jié)合”模型的建立。當建立了“體教結(jié)合”的邏輯模型以后，再將其它相關(guān)因素考慮進來，使得對“體教結(jié)合”模式進行甄別、選擇的過程變得更為簡便、有效。我們不妨先將“體”假設(shè)為A，將“教”假設(shè)為B。

將“體”（A）與“教”（B）的相關(guān)條件簡化后，從邏輯角度出發(fā)，“體”（A）與“教”（B）可表現(xiàn)為兩種關(guān)系：其一是縱向的關(guān)系，即從發(fā)生、發(fā)展、變異角度看待二者，基于“動”的視野；其二為橫向的關(guān)系，基于“靜”的視野，考慮的是二者包含、疏離、交叉的關(guān)系。我們將A與B的縱向關(guān)系留到后文中再做分析，在這里先就橫向的A、B關(guān)系進行討論。

第1，包含關(guān)系。可有兩種形式：一為A包含于B，另一種為B包含于A。A包含于B即“體”從屬于“教”，反映在結(jié)構(gòu)上，“體”是“教”的組成部分；反映在功能上，“教”為目的，“體”為實現(xiàn)“教”目的的主要途徑，“教”對“體”具有質(zhì)的規(guī)定性。

第2，疏離關(guān)系。強調(diào)“體”及“教”的個性。在實踐中，為二者預設(shè)各自的運行結(jié)構(gòu)、目標，形成相異的運行邏輯。

第3，交叉關(guān)系。將“體”與“教”作為平等主體對待，既尊重“體”與“教”的“個性”，也尊重二者的“共性”，在“個性”中尋求“共性”，在“共性”中突顯“個性”，通過二者的有機結(jié)合，做到各取所長，相得益彰。

對比上述3種關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)：第1種“包含”關(guān)系屬于單主體關(guān)系，即只承認一個主體的存在，一個被立為主體，另一個則自然而然處于從屬地位。并且，這種關(guān)系只具有一個目標定位，或者A從屬于B，A輔助B實現(xiàn)B的目標；或者B從屬于A，B輔助A實現(xiàn)A的目標。另外兩種關(guān)系則均設(shè)有兩個主體，在“疏離”關(guān)系中，兩個主體相異，二者從屬于各自的邏輯，恰似相互平行的兩條直線，永遠并行卻不相交；同時，它們各自還具有不同的目標定位，A的目標為A，B的目標為B，目標之間不通約。在“交叉”關(guān)系中，盡管具有兩個主體，但雙方對“共性”的尊重使得二者可以達到辨證統(tǒng)一，無論是結(jié)構(gòu)，還是功能，均可相輔相成，兩個目標達到有機整合。

2“體教結(jié)合”的邏輯模式

基于上述討論的“體”與“教”所呈現(xiàn)的3種關(guān)系，將二者結(jié)合起來，可以衍生出3類、6種“體教結(jié)合”的模式。

第1類“體教結(jié)合”模式由具有包含關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成。用邏輯符號表現(xiàn)出來分別是：（需要說明的是：凡論及結(jié)合問題，當有兩個主體存在，也就是說結(jié)合是兩個主體的結(jié)合；如果二者是包含與被包含的關(guān)系，說明二者本來就是一個同質(zhì)體，則完全沒有必要引申出結(jié)合問題，之所以在這里列出具有包含關(guān)系的兩種“體教結(jié)合”模式，完全是因為這兩種邏輯模式具有現(xiàn)實原型。）

模式1：A→A′(B∝A)。即在一個有著目標定位A′的體系中，B處于從屬A的地位。這是一種以“體”為主的“體教結(jié)合”模式，“體”的主體地位決定了“體”、“教”結(jié)合的方式、程度、目標等。

模式2：B→B′（A∝B）。在一個目標定位B′的體系中，同時存在著A，B處于主體地位，A則處于從屬B的地位。這是一種以“教”為主的“體教結(jié)合”模式。

第2類“體教結(jié)合”模式由具有疏離關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成。同樣用邏輯符號表現(xiàn)出來。

模式3：A→A′∪B→B′。在一個縱向的邏輯體系中同時存在兩個分目標體系A(chǔ)′與B′，二者在生成邏輯上具有先后秩序。首先追求A′，當A達成目標A′之后，進入到一個邏輯“拐”點，啟動B目標體系，整個過程以B′目標的達成為終止標志。

模式4：類似與模式3，B→B′∪A→A′。邏輯過程與模式3相似，只對分目標次序進行了調(diào)整。

模式5：A→A′且B→B′。將目標A′與目標B′納入到一個共時的視野，在實現(xiàn)A′目標的同時追求目標B′。從表面看這是一種交叉式的“體教結(jié)合”模式，實際上“體”與“教”的關(guān)系是疏離的。

第3類，由具有交叉關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成的“體教結(jié)合”模式。

模式6：A→A1∪B→B1∪…∪An→A′∪…∪Bn→B′。在一個包含目標A′、B′的體系中，依據(jù)A、B的不同特征與規(guī)律，將目標進行分解，設(shè)立各自階段性的目標A1、B1、…、An、Bn等，每一階段性目標的實施以前一階段目標的達成為前提。在一個較長時期內(nèi)，通過對“體”與“教”結(jié)構(gòu)、目標等進行分解與整合，最終實現(xiàn)總目標。

3影響“體教結(jié)合”模式選擇的因素

抽象的“體”與“教”可有上述6種結(jié)合模式，這6種模式的產(chǎn)生是剝離歷史的結(jié)果。那么，在具體的實踐中，如何依據(jù)具體的歷史語境考慮“體教結(jié)合”模式的選擇呢？

3.1“體”的內(nèi)涵與“教”的內(nèi)涵

“體”與“教”的含義可以從不同視角進行界定。廣而言之，可以將“體”視為體育事業(yè)，“教”指向教育事業(yè)，“體教結(jié)合”則是體育和教育兩大系統(tǒng)聯(lián)合起來[2]，這種觀點可以視為宏觀的“體教結(jié)合”視野，也是探討“體教結(jié)合”問題的最大邊界；從微觀的視角看，“體”被界定為運動訓練，“教”則是指文化課的學習[3]，“體教結(jié)合”則是如何在保障運動員訓練質(zhì)量的基礎(chǔ)上有效地促進運動員的文化課學習，這種觀點可視為“體教結(jié)合”探討的最小邊界；處于最大邊界與最小邊界之間可以有多種“體教結(jié)合”模式，比較具有代表性的是介于宏觀與微觀之間的中觀“體教結(jié)合”模式，即將“體”的內(nèi)涵特指為競技體育，將“教”的內(nèi)涵確立為學校教育，“體教結(jié)合”即為競技體育與學校教育的結(jié)合[3]。

“體教結(jié)合”作為一類組合問題，基于不同的“體”、“教”含義可以引申出相異的“體教結(jié)合”模式。一方面，“體、教”的內(nèi)涵決定“體教結(jié)合”的內(nèi)涵；另一方面，“體教結(jié)合”也對“體、教”的內(nèi)涵予以規(guī)范，“體教結(jié)合”與“體、教”呈現(xiàn)出相互建構(gòu)的關(guān)系。“體教結(jié)合”模式的合理性、有效性既取決于教育的規(guī)律，也取決于體育的規(guī)律，還取決于體育與教育在特定背景下可結(jié)合的邏輯以及有效應(yīng)對問題的能力，更取決于組合因素“體”與“教”的具體內(nèi)涵。

基于上述各點，借鑒傳統(tǒng)的體育分類法，我們將“體”的內(nèi)涵分別界定為廣義的體育與狹義的體育，廣義的體育是包含競技體育、學校體育、群眾體育等內(nèi)容的大體育概念；狹義的“體”只指向競技體育。將“教”的內(nèi)涵界定為與體育相關(guān)的專業(yè)教育以及與體育無關(guān)的專業(yè)教育（教育包含基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育兩個階段，基礎(chǔ)教育具有同質(zhì)性，專業(yè)教育具有異質(zhì)性，基于異質(zhì)性的教育與體育的結(jié)合更能反映出“體教結(jié)合”的各種特征，又由于專業(yè)教育是在基礎(chǔ)教育之上發(fā)展起來的，因此，在這里，我們將教育的內(nèi)涵界定為專業(yè)教育，但此處論及的專業(yè)教育是包含了基礎(chǔ)教育成分的。在后文中，我們將對這兩階段的教育及其相關(guān)的“體教結(jié)合”問題做出進一步的說明）。需要說明的是，與體育無關(guān)的專業(yè)教育并不排斥普通學校的常規(guī)體育課程，體育課程仍然是非體育專業(yè)教育的重要組成部分。由此產(chǎn)生的“體教結(jié)合”具有4種內(nèi)涵：第1種，廣義的體育與專業(yè)的體育教育結(jié)合，這種模式指向的是各類學校開設(shè)的與體育相關(guān)的專業(yè)教育，如體育教育、體育英語、社會體育、體育管理、運動醫(yī)學等；第2種，廣義的體育與非體育專業(yè)的教育結(jié)合，如在各類普通學校開展學校體育，廣義的體育在這種模式中的具體形式是體育課程；第3種，狹義的體育與專業(yè)體育教育結(jié)合，這是一種類似于“南體模式”的結(jié)合模式，即競技體育與專業(yè)體育教育的結(jié)合；第4種，狹義的體育與非體育專業(yè)教育的結(jié)合，類似于“清華”模式，即競技體育與非體育專業(yè)教育的結(jié)合。對于前兩種“體教結(jié)合”，由于它們在我國教育體系中存在較久，發(fā)展較為成熟，其本身并沒有蘊含任何衍生出“體教結(jié)合”問題的因子，而所謂的“體教結(jié)合”問題又是針對競技體育這一特定領(lǐng)域提出來的，因此，本文探討的“體教結(jié)合”主要是競技體育與專業(yè)教育的結(jié)合問題。

3.2“體教結(jié)合”所要應(yīng)對的問題

在研究問題的過程中，通常需要涉及問題的兩個方面：其一為問題的“源”，也就是引發(fā)問題的本質(zhì)性因素；其二為問題的“流”，指的是隨著問題所處環(huán)境的變化，“源”的變異、發(fā)展歷程。

在體育理論界，一般將“學訓矛盾”視為“體教結(jié)合”問題的“源”，綜觀20余年體育界所作的相關(guān)“體教結(jié)合”研究，均是圍繞這一核心命題所展開的。無論是“體教結(jié)合”模式的“三觀論”[3]、為解決“學訓矛盾”而提出的長學制[4]，還是開放的大教育體系[5]等。當越來越嚴重的運動員文化素質(zhì)低下、運動員后備隊伍萎縮、退役運動員就業(yè)困難等問題擺在我們面前時，我們沒有理由去忽視“學訓矛盾”以及一系列直接或間接由“學訓矛盾”的存在所引發(fā)的問題。然而，“學訓矛盾”作為運動員培養(yǎng)過程中所固有的一對矛盾，伴隨新中國體育制度的建立就已產(chǎn)生，為什么它能夠潛伏將近30年的時間，直到20世紀80年代中期才逐漸激發(fā)，引起人們的關(guān)注？什么才是引出“體教結(jié)合”問題的直接原因？

分析這一問題不能不引入對時代背景的分析。從建國到改革開放的30年中，我國對體育實行的是計劃管理體制，其突出特色是國家把體育當作一項事業(yè)，由國家提供體育發(fā)展所需的全部經(jīng)費。國家選拔一大批具有體育天賦的“苗子”進入各級體工隊，進行專業(yè)化的體育訓練。體育的成才規(guī)律以及獲取優(yōu)異成績的壓力要求運動員較早接受專業(yè)化體育訓練。早期的專業(yè)化訓練雖有利于發(fā)展運動員的專業(yè)技能，為日后創(chuàng)造佳績打下基礎(chǔ)，卻也使得運動員的文化學習受到忽視。作為補償措施之一，國家為運動員提供“單位身份”，少年運動員自進入體工隊起，便占有了國家提供的勞動崗位編制，并且拿到了與他年齡、身份極不相稱的工資。這種只可能發(fā)生在體育、藝術(shù)等少數(shù)特殊領(lǐng)域的現(xiàn)象所揭示的事實是：第1，人的早期專業(yè)化；第2，專業(yè)化與職業(yè)化過程的高度重合。國家制度的有力保障，使得早期進入體育領(lǐng)域的運動員沒有任何后顧之憂，他們選擇的專業(yè)即為將來終身所從事的職業(yè)，專業(yè)化與職業(yè)化兩個過程高度重合。于是，在他們的專業(yè)化過程中，文化教育雖非多余，卻也難以受到重視。在這種情況下，競技體育人才培養(yǎng)過程所固有的“學訓矛盾”由于喪失了激發(fā)的現(xiàn)實土壤，一度被掩蓋。使得這種狀況發(fā)生改變的是20世紀70年代末的一場變革。市場機制的引入，政府功能的重新定位使得競技體育不再是人們往常所認識的事業(yè)，它兼有產(chǎn)業(yè)的性質(zhì)，體育逐漸引入市場化、社會化的發(fā)展軌道。相應(yīng)的運動員“單位人”身份被打破，同時被打破的還有體育專業(yè)化與職業(yè)化高度重合的機制：意味著運動員進入體工隊從事專業(yè)化訓練不再具有國家強制性的職業(yè)化保障，體育運動的專業(yè)化與職業(yè)化不再具有計劃的邏輯，專業(yè)化與職業(yè)化的銜接必須按照市場的規(guī)律運行。受到供求關(guān)系的影響，只有少量專業(yè)化水平高的運動員能夠順利地向職業(yè)化過程轉(zhuǎn)變，其它一大批專業(yè)運動員，由于過窄的專業(yè)技能不能適應(yīng)社會用人需求，他們的專業(yè)化過程與職業(yè)化過程出現(xiàn)斷裂，其結(jié)果是退役運動員就業(yè)困難。在這種背景下，“學訓矛盾”以及一系列由“學訓矛盾”引出的矛盾被激發(fā)出來。

顯然，“學訓矛盾”作為競技體育人才培養(yǎng)過程中固有的一對矛盾，是“體教結(jié)合”應(yīng)著力解決的問題；運動員專業(yè)化過程與職業(yè)化過程脫節(jié)問題同樣也是“體教結(jié)合”應(yīng)予以解決的重要論題；另外一個需要通過“體教結(jié)合”來化解的問題是運動員培養(yǎng)過程“專才”與“通才”的矛盾。

3.3“體教結(jié)合”的目標導向

目標設(shè)置顯然將對“體教結(jié)合”模式的選擇產(chǎn)生影響。從邏輯角度看，有3種“體教結(jié)合”的目標形式：其一，A+B=A。“體”與“教”的結(jié)合是為了更好地實現(xiàn)“體”的目標；其二，A+B=B。“體”與“教”的結(jié)合是為了實現(xiàn)“教”的目標；其三，A+B=C。“體”與“教”的結(jié)合既不是為了片面地實現(xiàn)“體”的目標，也不是片面的“教”的目標，而是一個高于“體”及“教”的第三類目標，這個目標C可表示為A目標與B目標有機整合后的形式。

在普通教育體系中，人們習慣于將“體教結(jié)合”的目標設(shè)置在“教”上，認為體育乃教育的“五育”之一，通過體育活動在學校的大力開展，增強學生體質(zhì)、培養(yǎng)學生吃苦耐勞的堅強意志以及培養(yǎng)學生良好的參與競爭的意識，為實現(xiàn)總體的教育目標服務(wù)。這一思想既成為學校體育存在的合法性依據(jù)，也曾為一度出現(xiàn)的學校體育排斥為競技體育服務(wù)的藉口。在這種“體教結(jié)合”體系中，“體”被定位為一般性的體育教育，與追求“更快、更高、更強”的競技體育有著截然不同的性質(zhì)。

在體育體系中，人們傾向于將“體教結(jié)合”的目標設(shè)置在“體”上，一般認為，通過體育與教育兩個系統(tǒng)的資源，提高效能，形成合力，共同培養(yǎng)競技體育后備人才[6]。

我們認為“體教結(jié)合”有利于培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)的體育競技人才，但不能將“體”的目標視為“體教結(jié)合”的目標模式。將 “體”目標視為“體教結(jié)合”的目標，是對“體教結(jié)合”目標的狹隘化，在理論上不僅違背了黨的育人政策，同時也違背了馬克思關(guān)于人全面發(fā)展的論斷；在實踐中，為了實現(xiàn)“體”的目標導致短期性的急功近利行為。對于這一點，已有人做出批判：眾多的“體教結(jié)合”研究是從競技體育的目標價值觀出發(fā)，因循競技體育的某些規(guī)律。此類研究，雖然和競技體育緊密結(jié)合，有助于完成競技體育培養(yǎng)人才的任務(wù)，但僅僅從培養(yǎng)競技體育人才的角度實施“體教結(jié)合”，難免又會走回傳統(tǒng)的“一條龍”培養(yǎng)模式，仍然擺脫不了重訓輕學、自我封閉、功利主義的桎梏[7]。

因此，“體教結(jié)合”不是將運動隊簡單地放入高校，由高校提供訓練經(jīng)費、場地、教練員，學生為學校比賽提高學校的知名度，學校給學生發(fā)畢業(yè)文憑滿足學生的學歷要求。“體教結(jié)合”的提出應(yīng)該是站在育人的高度，培養(yǎng)既具有較高運動技能，又具有較高綜合文化素質(zhì)，能夠適應(yīng)社會發(fā)展需求的綜合性人才。

3.4“體教結(jié)合”所依據(jù)的教育、體育規(guī)律

體育與教育均是培養(yǎng)人的社會活動，二者既有共同點也有明顯的差異。它們之間的共同點是“體教”能夠結(jié)合的基本依據(jù)，它們之間的差異則是選擇“體教結(jié)合”模式所應(yīng)尊重的準則。我們認為如下的幾條體育、教育規(guī)律是應(yīng)該予以重視的：

第1，教育的最佳起始年齡與運動訓練的黃金年齡高度重合。

第2，體育主要開發(fā)的是人體的身體潛能，教育主要發(fā)展的是人的“智”能，二者在手段、目標上具有差異。

第3，競技體育人才的培養(yǎng)過程具有較強的實踐性，幾乎所有的優(yōu)秀運動員其運動生涯是在訓練、比賽場地度過的，具有較強操作、實踐特征的訓練、比賽構(gòu)成了競技體育的主體內(nèi)容。教育則不具備運動訓練那樣強的實踐性特征，理論知識傳授是培養(yǎng)人的主要手段。

第4，體育人才培養(yǎng)具有早期專業(yè)化的特征，后期專業(yè)化是教育的基本規(guī)律。雖然各個項目對于運動員的起始年齡的要求有一定的差異，但總體而言，大部分已經(jīng)成才的優(yōu)秀運動員均是在10歲以前即介入了專業(yè)化的體育訓練。教育則不具備早期專業(yè)化的特征。學校教育雖然是一個整體性過程，但按照專業(yè)化的程度可劃分為基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育兩個階段。在學校教育中，專業(yè)化教育通常安排在中等教育之后的高等教育時期（在我國的教育體系中，曾經(jīng)存在過中等專業(yè)化教育的形態(tài)，由于不符合社會的人才需求，現(xiàn)已逐漸淘汰，即使少量存在，也不構(gòu)成主流）。在專業(yè)教育之前是基礎(chǔ)教育，它是依據(jù)人的生理、心理發(fā)育特征設(shè)計的，它既是人全面發(fā)展的準備，也是后期專業(yè)化教育的基礎(chǔ)。“厚基礎(chǔ)、寬口徑，先基礎(chǔ)、后專業(yè)”基本構(gòu)成了絕大多數(shù)專業(yè)人才的培養(yǎng)模式。過早的專業(yè)化，因其揠苗助長可能限制學生以后的發(fā)展空間、方向，扼殺學生的天性，往往被視為違背教育規(guī)律的行為。因此，這一模式只應(yīng)用于體育、藝術(shù)等少數(shù)特殊專業(yè)的人才培養(yǎng)上。

第5，體育人才的培養(yǎng)具有連貫性特征，教育過程雖具有整體的連貫性，但存在一個“拐”點。從縱向發(fā)展過程來看，運動技能的培養(yǎng)是一個有計劃、有組織、有階段劃分的長期且連貫的過程，從運動員早期接受專業(yè)化訓練到一步一步成長為優(yōu)秀運動員的較長時期內(nèi)，運動員必須系統(tǒng)地接受多年的周期性訓練，它是一個不能中斷的連貫過程。教育的過程雖具有整體的連貫性，但卻存在一個重要的轉(zhuǎn)折點，那就是中等教育向高等教育的轉(zhuǎn)變過程。中等教育及以前的各類教育均是基礎(chǔ)性的教育，它既然是按照人的生理、心理發(fā)育特點設(shè)計的，也就預示著這一過程具有較強的年齡性特征，比如說小學的“開始期”必然出現(xiàn)在10歲以前，中學一般在20歲以前結(jié)束。由于教育規(guī)律對基礎(chǔ)教育的年齡、連貫性、整體性方面提出了較高的要求，也就使得這一階段的教育具有較強的時間剛性。高等教育一般出現(xiàn)在成人以后，它無須過多考慮人的生理、心理發(fā)育特點，因此大學的招生一般也就沒有太多年齡方面的限制，其課程的安排也較為靈活，通常采用學分制，在一個較為寬松的時間限度內(nèi)修完既定學分即可畢業(yè)，其結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出較大彈性。教育“拐”點的出現(xiàn)將教育分化為基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育兩個不同過程，也使得整體的“體教結(jié)合”分化為兩個階段：第1個階段為中學及以前階段；第2階段為大學階段。一般而言，第一階段的“體教結(jié)合”雖然形式多樣，但其同質(zhì)性非常強，其本質(zhì)均是“基礎(chǔ)教育+競技體育”式的；而第2階段的“體教結(jié)合”在不同模式之間則存在質(zhì)的差異。

另外需要提到的是運動員運動壽命的有限性與教育的終身化趨勢。各個運動項目之間雖存在一定的差異，大部分優(yōu)秀運動員的最佳競技狀態(tài)出現(xiàn)在30歲以前，所以說運動員的運動壽命是有限的。而教育觀念早已突破了傳統(tǒng)的學校教育的有限維度，擴展到人的整個生命歷程中。這一思維的轉(zhuǎn)變對于我們選擇“體教結(jié)合”模式具有重大的啟示意義：我們將在一個更為廣闊的時間限度內(nèi)考慮體育與教育的結(jié)合問題。

4“體教結(jié)合”模式的選擇

在探討了影響“體教結(jié)合”模式選擇的4個因素之后，我們將結(jié)合這4個影響因素依次對上文提及的3類“體教結(jié)合”模式進行考察。

首先考察第1類“體教結(jié)合”模式：由具有包含關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成的兩個模式“A→A′(B∝A)”與“B→B′（A∝B）”。基于這兩類“體教結(jié)合”模式在目標定位上要么將目標設(shè)定在“體”上，要么將目標設(shè)定在“教”上，容易導致目標的狹隘化、行為的功利化，不能真正實行“體教結(jié)合”的育人目的，因此，不具有開發(fā)的意義。

其次考察第2類“體教模式”：由具有疏離關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成的3個模式“A→A′∪B→B′”、“B→B′∪A→A′”及“A→A′且B→B′”。模式“A→A′∪B→B′”與“B→B′∪A→A′”雖然設(shè)置了兩個目標，擬通過分期推進的方式實現(xiàn)兩個目標，但由于模式本身違背了最基本的體育、教育規(guī)律——教育的最佳起始年齡與運動訓練的黃金年齡高度重合，使得模式本身失去了現(xiàn)實意義。試想將一個幼童招入體工隊，先期實行完全的體育專業(yè)訓練，待其成為世界冠軍、完美結(jié)束體育生涯之后再從小學一年級開始學習文化知識是何等荒謬之事；同樣，一個體工隊如果招收一名沒有任何訓練基礎(chǔ)的博士畢業(yè)生，從頭開始進行專業(yè)化的體育訓練，欲使其成為世界冠軍，也是不可能實現(xiàn)的。模式“A→A′且B→B′”從表面看既考慮了體育規(guī)律，也尊重了教育規(guī)律，將兩個目標同時兼顧，似乎是合理的。但稍作分析就能發(fā)現(xiàn)事實卻并非如此，體育與教育無論是性質(zhì)、手段，還是途徑、方法、目標均表現(xiàn)出較大的差異，兩者在共時內(nèi)是一對不可調(diào)和的矛盾。同一時間內(nèi)，選擇了“體”就不可能同時從事“教”，而選擇了“教”就不能從事“體”。任何違背體育、教育這一規(guī)律而實行的共時性“體教結(jié)合”只可能是淺層次的機械結(jié)合，其本質(zhì)是疏離的。

最后來考察第3類“體教結(jié)合”模式：由具有交叉關(guān)系的“體”與“教”結(jié)合而成的“體教結(jié)合”模式“A→A1∪B→B1∪…∪An→A′∪…∪Bn→B′”。這類“體教結(jié)合”模式表現(xiàn)出對教育、體育規(guī)律的充分認識與尊重，意識到“體”與“教”由于其內(nèi)在的矛盾性，在共時領(lǐng)域不可調(diào)和。化解“體與教”矛盾唯一可行的方法是將二者納入到“歷時”的視野進行考量；同時，這一模式還能夠?qū)ⅰ绑w”與“教”的目標實現(xiàn)有機整合。依據(jù)體育、教育的規(guī)律，對總目標進行科學的分解，采用分階段實現(xiàn)各個分目標的方式，最后使總目標得以實現(xiàn)。需要強調(diào)的是：這一模式成功發(fā)揮效力有一個必要條件，那就是任何一個分目標的啟動必須以前一階段分目標的完全實現(xiàn)為必要條件。也就是說當整體目標被分解成若干子目標后，能否實現(xiàn)整體的目標，完全取決于分目標的實現(xiàn)情況。在實現(xiàn)中，要保證這種類型的“體教結(jié)合”模式能夠順利運作，首先必須依據(jù)體育、教育的規(guī)律，科學地對總目標進行分解；其次，必須使目標的執(zhí)行人充分理解各個子目標的實現(xiàn)對于總體目標實現(xiàn)的意義；再次，必須建立一整套的機制，確保子目標能夠順利地實現(xiàn)以及各個子目標的有機銜接。

由于各種模式的“體教結(jié)合”其“基礎(chǔ)教育+競技體育”階段是同質(zhì)的。因此，“體教結(jié)合”的變異一般體現(xiàn)于具有較大彈性的“專業(yè)化教育+競技體育”階段。

將“專業(yè)教育”視為“體育專業(yè)教育”，那么，第2階段的“體教結(jié)合”就會演變?yōu)椤案偧俭w育與體育專業(yè)教育的結(jié)合”，加上第1階段的“體教結(jié)合”，整個“體教結(jié)合”過程就變成為“基礎(chǔ)教育+競技體育∪體育專業(yè)教育+競技體育”，這一教育模式就是著名的“南體模式”。“南體模式”代表的是體育類院校的人才培養(yǎng)模式。這一模式，尊重了人才培養(yǎng)過程的體育、教育規(guī)律，有效地化解了“學與訓”的矛盾，較好地銜接了運動員的專業(yè)化與職業(yè)化過程，在培養(yǎng)具有較高體育理論水平且運動技能優(yōu)異的人才方面具有優(yōu)勢。長期以來，這一模式為我國培養(yǎng)了大量優(yōu)秀的體育理論工作者、體育管理人員、體育教練員、體育教師。但“南體模式”也有不足之處：雖然通過加強文化教育的方式解決了運動員文化素質(zhì)低下的問題，但體育專業(yè)教育的局限性，使得培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)社會其他非體育的崗位。為了克服這一劣勢，以“南體模式”為代表的體育院校試圖通過資源整合的形式，培養(yǎng)具有多種專業(yè)技能的復合型人才：“南體”借助南京醫(yī)科大學和南京理工大學的辦學資源，舉辦了6年制雙學位專業(yè)和高職等專業(yè)[8]，使得培養(yǎng)的人才能夠更好的適應(yīng)社會的需求。

將“專業(yè)教育”視為“非體育專業(yè)教育”，那么，第2階段的“體教結(jié)合”就會演變?yōu)椤案偧俭w育與非體育專業(yè)教育的結(jié)合”，加上第1階段的“基礎(chǔ)教育+競技體育”，整個“體教結(jié)合”過程就變成為“基礎(chǔ)教育+競技體育∪非體育專業(yè)教育+競技體育”，這一教育模式就是著名的“清華模式”。“清華模式”代表的是非體育類普通高校的復合型人才培養(yǎng)模式。這一模式除了具有“南體模式”的各種優(yōu)點之外，它能夠更好地解決“專才”與“通才”培養(yǎng)的矛盾。運動員在完成了“體教結(jié)合”第1階段——“基礎(chǔ)教育+競技體育”的學習后，轉(zhuǎn)入到“體教結(jié)合”的第2階段，即“競技體育+非體育專業(yè)教育”學習階段，在這一階段，他們的身份是雙重的（既是運動員，也是普通高校的學生），比普通學生多出一重“運動員”身份。運動員學生除了接受專業(yè)體育訓練、參加各類體育競賽，還必須進行非體育專業(yè)的學習；除了要求具備較高的運動技能之外，還要求掌握一門或一門以上的非體育專業(yè)技能，待到畢業(yè)以后，既可在體育領(lǐng)域就業(yè)，也可以到他們的專業(yè)領(lǐng)域就業(yè)。如此一來，極大地擴大了運動員的就業(yè)選擇范圍，更好地化解了退役運動員就業(yè)難的問題。當然，“清華模式”也有一個不足之處——這一模式培養(yǎng)的是技能上的優(yōu)秀運動員，優(yōu)秀運動員在相關(guān)體育理論知識掌握上還有所欠缺。

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[編輯：周威]