一種新視角：從意志的角度審視多媒體學習

【摘要】對多媒體學習的已有研究重視認知變量，而幾乎沒有考慮意志因素。該文從意志角度審視多媒體學習的普遍性障礙，這些障礙包括意外發現效應或離題問題、導航模式、在超空間中迷失、誘惑的細節和認知超載，同時根據行為控制理論提出了克服這些障礙的可行性策略。最后指出了該領域的未來研究方向和幾個實用的意志策略。

【關鍵詞】多媒體學習；行為控制；意志

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 02—0018—04

自我管理的多媒體學習完全不同于教師引導的傳統課堂學習環境。在教師引導的課堂上，即使它溶入了多媒體和互聯網，但知識是按教師的意圖（教師控制）傳遞給學習者。但多媒體學習是以學習者獲取有用知識的能力為特征，提供的知識是以非線性和隨機獲取（學習者自己決定獲取知識的順序）的方式呈現的。因此，多媒體學習要求學習者完全控制自己的學習，對學習過程負責，特別是學習進度的設定和堅持以及教學順序的安排。

一 多媒體學習理論的現狀和分歧

多媒體學習也稱為超媒體學習、超文本學習和電子學習，它已引起了很大的關注，并被寄予厚望。它最關鍵的特征之一是靈活性，它可讓學習者按他想要的風格和順序獲取知識的任何部分。因此，知識的獲取完全是交互式的（非連續性的），是按學習者的需要進行操作的。但并不是在所有情形都有優勢，也不是對所有學習者有利，特別是在多媒體環境中不知道如何運用其靈活性而感到迷惑的學習者。

一方面，對多媒體研究文獻的密切關注顯示出對技術方面（如屏幕設計）的明顯方向感。該領域的研究發現表明了技術特征的有用性。例如，在一個層級分明的結構化多媒體中給學習者提供圖示概覽，學習者會經受較少的迷惑。但該領域的研究不是以交流、學習或動機等有助于解釋結果的理論為基礎。例如，通過引進中介變量（如學生的意志技巧）能更系統地考察學生堅持性和導航模式的變化。

另一方面，雖然有一個多媒體學習理論（Mayer，2001），但它只含有認知變量。傳統的信息加工觀點為，成功的多媒體學習依賴于一個人從多媒體陳述中選擇文字和圖片的水平、把聲音和圖像組織成連貫的語音和圖示模式的水平、把這些模式與以前存儲在長時記憶中的知識結合的水平。Mayer（2003）[1]認為，這些水平將決定“多媒體學習的前景”，即學生能從設計良好、由文字和圖片構成的多媒體信息中學到的比只涉及文字的傳統交流模式中學到的更多。因此，感知覺是決定性的學習加工：只要教學設計者設計好了（用文字和圖片），學習將會成功。但可能的中介變量怎樣？學習者的期待怎樣？學習者的自我效能怎樣？學生的目標作用怎樣？ Mayer的理論沒有考慮這些問題。

Astleitner和Wiesner [2](2004)提供了動機和多媒體學習的更完整的概念，他們也提到Kuhl (1985)的行為控制理論，行為控制理論中意志被看作一個中介因素，為有意行為的制定和維持提供動力，因此意志超出了動機。然而他們沒有明確區分動機和意志，也沒有完全吸收行為控制理論的原理。因此，Astleitner 和Wiesner (2004)采用的方法有助于對多媒體學習更全面的理解，特別是對基于行為控制理論的動機概念的理解，也可作為目前正努力擴大其研究焦點的指示器。

總之，研究已盡力把認知和動機變量納入多媒體學習的研究中。雖然以前的方法沒有明確包含意志概念，但意志是作為自我調節的學習環境中一個重要變量再度出現的。Pintrich 和Garcia[3] (1994)指出意志對大學生學習的重要性。同樣，Wolters [4](2003)在解釋學生如何控制分心或如何處理其他干擾學業及時完成的問題時強調了意志的有用性。

二 意志和行為控制理論

意志是意識的能動作用，是人為了一定的目的，自覺地組織自己的行為，并與克服困難相聯系的心理過程。即使遇到可能的干擾，也會保持注意，并朝向目標進行不懈努力，動機不會消退。

從教育的視角看，在學習的自我調節過程中應該怎樣幫助學習者在多媒體環境中堅持在學習任務上？德國心理學家Julius Kuhl (1984)提出的行為控制理論明確回答了這些問題，并且提供了一個基于信息加工視點的全面框架，該框架含有動機、情感、認知和意志。

Kuhl [5](1984)的行為控制理論含有六個具體的用于維持動機傾向的控制策略，并認為只要一個行為傾向達到當前目標的狀態，動機維護系統(MMS)就會被激活，就可接近行為控制過程的全部系統。行為控制策略有：

1選擇性注意：保護當前目標，避免有沖突性的行為傾向。

2編碼控制：有選擇地對涉及當前目標的輸入刺激的特征編碼來促進維持功能。

3情緒控制：根據當前目標來控制情緒狀態。

4動機控制：選擇性地加工涉及期待和價值觀并能維持當前目標的信息。

5環境控制：為了維持當前目標而控制環境（如作出社會承諾）。

6省儉性信息加工：用停止法則來終止越來越多的涉及行為選擇的信息產生。

值得注意的是行為控制過程是各類行為的基礎，“即使像讀信、開窗之類的簡單目標行為也要求一定量的自我調節控制。”“如果MMS沒有運行，一個啟動的計劃就不能保持很久，也不能進入執行系統。”

三 從意志的角度審視多媒體學習的普遍障礙

多媒體學習的研究在過去20年急劇增加，產生了大量的研究成果，但這些成果互不相關，沒有動機和學習的理論基礎。這部分介紹已有的研究成果，并分析為什么能用意志范疇來重新解釋多媒體學習。

1 意外發現效應或離題問題

意外發現效應是在多媒體學習環境中學習者偶然遇到意外而有趣的信息時發生的現象。由意外機會（如有趣的外觀鏈接）產生的新目標變得更強烈，并進入執行系統，MMS就不再維持當前目標，結果新目標被維持和保護。

與意外發現效應緊密相關的是離題問題。經常發生學習者步入離題的路徑，迷失了方向，忘記返回。就意志而言，當掃描到這些背景后（如在線游戲的鏈接外觀），努力完成多媒體學習任務的動機趨向受到干擾趨向的影響。這與意外發現效應相似，因為它可能導致對應該學習的內容進行膚淺加工，而喜歡上與當前學習無關的內容。目前還沒有理論能解釋一個人為什么堅持或不堅持旨在完成初始目標的行為，但行為控制理論用干擾目標進行了解釋。

六個行為控制策略中的有些策略有助于克服由意外發現效應或離題問題引起的分心。例如，引導學習者只集中于與學習相關的內容（選擇性注意或積極的注意選擇），這可抑制對干擾趨向的信息加工；通過避開無關材料來提高當前的動機（動機控制）；考慮不完成學習任務的后果（動機增強）。

2 導航模式

導航模式有助于預測學習行為和學習結果。Barab， Bowdish和Lawless [6](1997)考查了66個在多媒體環境中學習的大學生，他們發現四種不同類型的學習者，分別是：原型學習者、不投入者、外觀瀏覽者和路徑明確者。

跟蹤學習者行為的方法可能看到學習過程的“內部”，但觀測結果純粹是描述性的，解釋不了學習者為什么這樣做。意志的概念可用于理論性的解釋，從這個視角看，不投入者是最有趣的，他們開始有充足的動機學習階段性項目，接下來動機下降，反過來又導致行為終止。四類人中，不投入者花在階段性項目的時間較少，自我效能感也相對較低。

Kuhl認為，自我效能感是影響當前目標的動機基礎的主要決定因素，即自我效能感越高，個人控制當前目標和抵抗干擾目標的能力越強。不投入者缺乏意志技巧，這不利于成功使用階段性項目。為了避免這些副作用，加強自我效能感的教育是有益的。

3 誘惑細節

當有趣但無關的刺激引起學習者分心時就會出現“誘惑細節”現象，它最先出現在課文理解的研究中。Garner， Gillingham和White [7](1989)把添加的有趣但不重要的課文片段引起的分心稱為“誘惑細節”。他們研究表明，如果存在“誘惑細節”，對課文要點的學習效果下降。隨后幾年，科學家努力探究“誘惑細節”效應的原因，但沒有揭示出一致的模式。但通過考慮意志技巧之類的調節變量，應用意志概念來解釋有助于消除分歧。

在處理“誘惑細節”時，使學習者堅持在任務上的意志技巧至關重要。首先，學習者很難堅持定期登錄學習系統來學習需要自我管理的多媒體教程。他們登錄后，需要完成以下幾步：確定目標、計劃、執行、監控、自我評價等。最近的研究表明，學生難于有效完成這些任務，加入的“誘惑細節”使任務更艱難。最近對“誘惑細節”的研究沒評價意志技巧或自我調節技巧，但可以假設：受到“誘惑細節”負面影響的學生不能維持對重要知識點的注意。

此外，學生不能在適當的時候終止信息加工，即他們不能確定獲得充分知識的時機。Kuhl(1984)的“省儉性信息加工”概念能解釋這種紊亂的學習行為，“與潛在行為轉換有關的進一步信息加工會削弱當前目標的執行，該過程的繼續應該中止。”按這個觀點，誘惑細節會激起不必要的進一步信息加工，最終導致學習焦點的轉換。

為了幫助學習者盡量避開誘惑的細節，可采用自我監控或注意控制策略。例如，由于卡通或視頻片段有時看似重要，并用誘人的新奇刺激來激起學習者的興趣，自我指導策略能幫助學習者意識到這個危險。

4 超空間中迷失

從多媒體系統出現開始，人們對學習者在超空間中迷失而引起的盲目感就很熟悉，但這個問題仍沒解決。在多媒體環境中發生迷失的一個原因是幫助不充分的導航設計。Nielsen [8](2000)要求導航設計應表明三個基本問題：1）我現在哪里？2）我曾到過哪里？3）我能到哪里？滿足這三個標準的導航設計有助于克服盲目感。

在超空間中迷失到底是設計缺陷還是心理問題？這是個復雜的問題，應該用多學科的知識來處理，包括認知心理學、人工智能和軟件工程。但是按Mayer的多媒體學習理論，這些處理只重視認知方面和設計問題，忽視了人類學習復雜機制的其他成分（如意志）。

行為控制策略中的“選擇性注意”能幫助學習者克服在超空間中的盲目感。Kuhl (1984)把選擇性注意界定為“選擇性地激活信息和處理信息以維持當前目標的一種策略”。學習者可采用選擇性注意只集中于與學習任務有關的材料。在瀏覽任何內容之前，學習者可問自己，“這個信息對完成任務真的有必要嗎？”

Gollwitzer [9](1999)提出了執行目標概念，這是對現代意志理論的一個貢獻。為了幫助學習者堅持在學習任務上，執行目標可作為一個注意控制策略。預見在多媒體學習中可能出現的引起分心的事物（如卡通或視頻片段），把這些分心的事物與自己的具體反應連接起來（如“無論何時出現無關的視頻片段，我會不予理睬。”），這是一個相對直接、有效的維持目標的方式。延遲滿足范式的研究表明，執行目標能維持人們的目標，避免分心。但多媒體學習方面（如在超空間中迷失）的這類研究仍很少。

5 認知超載

認知超載也是伴隨多媒體系統早期更新出現的。基于Sweller (1994)的理論，認知負荷理論認為，連接無限的長時記憶的工作記憶是有限的。在多媒體學習中學習者面對三類認知負荷：

（1）內在認知負荷：由學習材料的復雜性和結構導致的負荷；

（2）有效認知負荷：由學習者加工和理解學習材料引起的負荷；

（3）外在認知負荷（無效認知負荷）：這種負荷是一種無助于理解材料的日常管理形式，例如學習指導技術。

技術的不斷進步產生更復雜的多媒體環境，認知負荷量也會增加。在這樣的學習環境中沒有教師的直接監督，要求學習者有明確的學習內容和學習次序，這增加了無效認知負荷量，減少了有效認知負荷量。結果，用于實際學習內容加工的工作記憶較少。因此，有些學習者在多媒體學習環境中比在傳統的班級環境中獲得的成績低。

長期以來進行了減少無效認知負荷和增加有效認知負荷的嘗試，但這些方法只從認知角度考慮，這是認知負荷理論的缺陷。Gerjets 和Scheiter [10](2003)指出，教育設計的具體模式（如學習階段的劃分）和學習成績之間的“一對一設計”不能解釋可調節這兩者關系的學習者的不同行為，他們假定目標趨向和加工策略為潛在的中介變量，這使認知負荷理論擺脫了單純的認知傾向。Valcke [11](2002)也考慮了學習者的行為，提出了認知負荷的第四種類型—元認知負荷。他認為認知監控起到關鍵作用，它影響著學習過程的不同階段，如選擇感覺到的信息并組織成工作記憶就受到認知監控的影響。由于認知監控行為涉及到學習者加工和理解信息，Valcke把元認知負荷納入有效認知負荷之下。但Gerjets，Scheiter和Valcke都沒有考慮到意志方面，雖然意志與元認知概念有密切聯系，但意志是一個包括動機和情緒調節的更寬泛的概念，認知負荷理論應該重視意志成分。正如Wolters (2003)指出，動機調節在概念上與認知調節（元認知）相似，但又不同于認知目標。

認知調節策略指影響學生使用認知的學習策略，或學生加工、建構或理解學習材料的策略，而動機調節策略是指影響學生加工信息、建構意義或繼續學習的意愿的策略。因此，只重視元認知活動也是不夠的，并且其它基本心理變量（如情感）會干預元認知策略和限定其效果。由此可見，含有動機和情感的意志概念擴大了認知負荷的干預范圍。

另一個意志策略是執行目標，現場研究和實驗室研究都表明，執行目標會減少無效認知負荷和增加有效認知負荷。按Valcke(2002)的觀點，元認知負荷消耗了部分有效認知負荷，減少了可利用的工作記憶量，這就要求把元認知負荷控制在最小量。執行目標完全可把元認知負荷控制在最小量，且應用非常簡單，即使在要求苛刻的環境中也可采用。因此，“執行目標引起的直接反應是有效的，不要求太多的認知資源。”但在多媒體學習環境中，特別是處理認知負荷方面，對執行目標有效性的研究較少。

四 展望

1 驗證多媒體學習的意志的理論構想

提出的意志構想是把行為控制理論擴充到多媒體學習的意志方面的第一步。雖然行為控制理論為現代的意志概念作出了很大的貢獻，但它的應用主要在行為改變領域和班級教學中。經過不斷提煉，行為控制理論及其應用會越來越詳盡、復雜，特別是會涉及到多媒體學習。

建立以意志為主的概念要把握多媒體學習中學習者的意志行為。與Mayer的認知策略類似，行為控制策略可揭示基本的意志思維和意志行為。例如，使用日記分析法的定性研究程序有助于確定處理分心的意志成分，這個方法的目標是看清學習加工的本質、記錄隱性意志行為的不同模式、把它們與學習效果（堅持性和成績）聯系起來，然后用數據計算來探究學習者意志的不同側面。

2 發展和培育多媒體學習的意志策略

從教育的角度看，意志策略是行為控制理論的核心，并且應用廣泛，但大多數是在多媒體以外的環境中應用，因此多媒體學習的研究應盡量采用行為控制策略。Corno (2001)發起的研究程序和Trawick和Corno(1995) 的意志技巧訓練程序像Keller [12](1983)的 ARCS模式（attention、relevance、confidence和satisfaction)一樣，可作為行為控制策略的藍本。

此外，遠程教育領域的研究為維持學習者意志的實用策略提供了一些線索，其中之一就是Visser 和Keller (1990)形成的“動機信息”技術，該技術被證明在不同的環境中都有效。例如，Visser 和Keller[13]提出，當學習者最可能遇到額外動機時，可用簡單的書面陳述進行動機干預。定性和定量的分析結果表明，動機信息對學習者的態度和行為具有積極作用。隨著輔助學習和教學傳輸的技術不斷進步，產生動機信息的方法遠不止書面陳述，還包括已快速發展的“形象教育媒介”。形象教育媒介起源于智能輔導系統，它使開發者能用不同的方式傳遞信息（如卡通、視頻片段或聲音），這些媒介是在學習者最需要時向其傳遞動機或意志信息的有效手段。

參考文獻

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