英語口語測試與口語教學(xué)

摘要：口語測試對口語教學(xué)有回波作用，因此英語測試應(yīng)納入口語測試，其實(shí)施有助于改進(jìn)目前的英語教學(xué)現(xiàn)狀。本文詳細(xì)論述了交際能力理論影響下的口語測試的題型、成績評定方法，以及課堂口語教學(xué)模式，并提出應(yīng)重視課堂評估，建立起教、學(xué)、考三位一體的口語教學(xué)體系的建議。

關(guān)鍵詞：交際能力 英語口語測試 英語口語教學(xué) 回波效應(yīng) 評估

一、英語測試現(xiàn)狀及測試對教學(xué)的回波效應(yīng)

語言是交際的工具，語言教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生以書面或口語的方式進(jìn)行交際的能力。1990年代以來，我國各級學(xué)校教學(xué)大綱都強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生交際運(yùn)用語言的能力。但在實(shí)際教學(xué)中，因?yàn)榉N種原因，教師并沒有完全甚至完全沒有按照大綱的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

下面是我院（廣東司法警官職業(yè)學(xué)院）一份典型的傳統(tǒng)試卷，首先從內(nèi)容入手，來看看它的弊端：

1 聽力10題 每題1分 計(jì)10分

2 詞匯與語法30題 每題1分 計(jì)30分

3 閱讀與理解20題 每題2分 計(jì)40分

4 句子翻譯5題 每題2分 計(jì)10分

5 應(yīng)用文寫作 每題10分 計(jì)10分

這份試卷的優(yōu)勢是客觀與方便，但它的弊端是：（一）選擇填空的形式占卷面分值的80%；（二）沒有口語的測試。試卷內(nèi)容較為典型，它套用了高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試AB級的試題題型。我們知道，語言測試與語言教學(xué)是相互聯(lián)系、相互影響的，不論是學(xué)校考試，還是大規(guī)模考試，考試內(nèi)容的安排、試題分值分配都會(huì)對教學(xué)引起回波效應(yīng)(washback effect)。這份試卷主要采用標(biāo)準(zhǔn)化試題的評價(jià)方式，可以考察出學(xué)生對于零碎的語言知識的掌握，而無法準(zhǔn)確地考察學(xué)生是否能真正運(yùn)用語言。換句話說，這種評價(jià)方式主要涉及學(xué)生“知道”什么語言知識，而很少涉及學(xué)生能用語言來做什么事情。因此，測試的結(jié)果并不能全面反映出學(xué)生使用語言的能力。它對教學(xué)帶來的負(fù)面的回波效應(yīng)是嚴(yán)重的，它使得課堂教學(xué)的活動(dòng)主要集中在語言知識的講解和語法結(jié)構(gòu)的分析上，而不是語言技能的運(yùn)用和交際能力的培養(yǎng)上。這種狀況違反了語言習(xí)得的規(guī)律，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，顯然不會(huì)取得理想的效果。正如Brown和 Hudson（1998）指出的：假如一個(gè)大綱設(shè)定了一系列交際語言運(yùn)用的目標(biāo)，但卻在最后采用選擇填空的方式考試，其負(fù)面影響是學(xué)生都不會(huì)按照大綱的目標(biāo)來學(xué)習(xí)，而堅(jiān)持考什么就學(xué)什么。因此，在我們的學(xué)生中，啞巴英語、高分低能、無法學(xué)以致用的現(xiàn)象普遍存在。語言教學(xué)以培養(yǎng)語言交際能力為目的，而交際首先是口頭交際。因此，為了科學(xué)、全面地評價(jià)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，為了使測試有利于下一步的教與學(xué)，應(yīng)當(dāng)把口語測試納入到學(xué)校學(xué)期測試中去。

二、語言交際能力模式對語言教學(xué)及語言測試產(chǎn)生的影響

自上個(gè)世紀(jì)70年代以來，語言學(xué)家們對語言能力的基本因素與語言使用基本能力進(jìn)行了論述，提出了不同的語言能力模式。美國語言學(xué)家Hymes（1971）首先提出“交際能力”這一概念，他認(rèn)為語言能力應(yīng)該表現(xiàn)在語言交際使用能力上。他的語言交際能力框架可以概括為1）可能性（possible），即是否符合語法規(guī)則，是在形式上可能；2）可行性（feasible），即某些語言是否能夠付諸實(shí)施以及其實(shí)施的程度；3）確當(dāng)性（appropriate），即話語在特定的情景中是否得體，以及得體的程度；4)有效性（done），即是否已經(jīng)付諸實(shí)施及已經(jīng)實(shí)施的程度。Canale和Swain（1983）提出另一個(gè)交際能力模式，由語法知識、社會(huì)語言學(xué)知識、交際策略知識及語篇能力四部分構(gòu)成。Bachman（1990）交際語言能力模式強(qiáng)調(diào)有意義的語言交流需要語言使用者具備一般社會(huì)文化知識以及語言能力，加上恰當(dāng)使用交際策略的能力，通過大腦信息處理和人體發(fā)生機(jī)制產(chǎn)生話語，同時(shí)還要結(jié)合實(shí)際交際場景的需要。

這些理論對當(dāng)代語言學(xué)研究和語言教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，引起了語言學(xué)界對交際法研究的風(fēng)潮。首先是對語言的認(rèn)識的變化。語言不再單純是知識系統(tǒng)而是人們從事社會(huì)活動(dòng)的工具，學(xué)習(xí)英語就意味著能夠用英語做事情，例如訂旅館房間、問路、就餐等等現(xiàn)實(shí)的生活活動(dòng)。隨之產(chǎn)生的英語教學(xué)材料大多體現(xiàn)了英語作為交際工具的基本思想。課堂教學(xué)的中心是學(xué)生，課堂教學(xué)內(nèi)容采用語言任務(wù)形式，所學(xué)語言是真實(shí)的。交際能力理論不但促進(jìn)了課堂教學(xué)的廣泛發(fā)展，還使交際性語言測試?yán)碚摵蛯?shí)踐得到語言教育界認(rèn)同，即學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)是看學(xué)生能夠怎樣使用所學(xué)語言在模擬自然語言場景中使用。

三、英語口語測試

傳統(tǒng)的英語口試主要看學(xué)生語音、語調(diào)和表達(dá)能力。這種考試沒有語言互動(dòng)性。體現(xiàn)交際思想的英語口語技能的考察要求學(xué)生能夠在基本口語表達(dá)時(shí)做到流利、連貫和語言準(zhǔn)確之外，還要帶有實(shí)際交際意義的語言任務(wù)，做到得體恰當(dāng)。

（一）口語測試題目類型

根據(jù)不同的測試目的和要求，口試題目類型多種多樣。高考、全國公共英語等級考試、大學(xué)英語四級考試、托福考試等大規(guī)模的口語考試所采用的題目類型大致有以下幾種，它們都是近二十年來英語應(yīng)用語言學(xué)研究發(fā)展的體現(xiàn)：

1） 自我介紹：考生對個(gè)人情況、愛好及特長等信息進(jìn)行介紹，是口試中最真實(shí)的語言交際活動(dòng)。

2） 朗讀：主要測試發(fā)音、連讀、語調(diào)、意群停頓、語氣轉(zhuǎn)換等口語基本技能。

3） 問答：考生對試題或考官的提問做出回答。主要測試單句水平上的表達(dá)能力，要求準(zhǔn)確、流利，但對語言復(fù)雜性要求不高。

4）復(fù)述：考生對剛聽過或看過的語言材料重新講述一遍。主要測試語篇水平的表達(dá)能力。由于結(jié)合聽或讀，測試結(jié)果受聽力、閱讀理解能力和記憶能力的影響。

5）看圖說話：敘述圖片的故事或議論圖片中話題的是非。主要測試考生的描繪敘述能力，不受聽力或閱讀能力的影響。

6）交談：根據(jù)話題和交際情景，考官與考生或考生與考生之間進(jìn)行交互式的談話。主要測試考生在真實(shí)場景中的互動(dòng)交際能力。

7） 角色扮演：考生根據(jù)模擬的場景和所扮演的角色做出適當(dāng)?shù)恼Z言反應(yīng)。主要測試口語表達(dá)的得體性。

8） 討論：圍繞某一主題展開討論，測試考生的組織能力、表達(dá)能力、流利程度。

（二）口語測試的成績評定

口語測試主要是直接性測試，口試結(jié)果直接反映學(xué)生口語能力，有較好的測試效度。但是口語測試又是主觀性測試，由主考教師評分，不同教師評分意見會(huì)有不同，所以一直被認(rèn)為測試信度低。因此制定科學(xué)合理的評分標(biāo)準(zhǔn)，采用切實(shí)可行的評分方法，保證評分的可靠性和一致性，是口語測試的關(guān)鍵所在。口語測試評分有分析性評分和印象性評分兩種。分析性評分是把口語分解成若干要素，如語音、語調(diào)、語法、詞匯、流利程度、話語長短、得體性、靈活性等，考官根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對不同要素分別評分，各要素得分總和即為總分。印象性評分是考官根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，憑整體印象給考生劃分等級。印象性評分從整體上把握考生口語表現(xiàn)，效度比較高；分析性評分注重口語的各組成要素，更為客觀一些，信度較高。因此學(xué)期考試和大規(guī)模考試應(yīng)采用分析性評分與印象性評分相結(jié)合的方法，具體由兩名考官分別獨(dú)立評分，一名評出總體印象分，一名負(fù)責(zé)分項(xiàng)評分。考官之間不相互商議，分別評分，然后再予以平均，這樣可以增加評分的客觀性。近來很多學(xué)校或地區(qū)在進(jìn)行口語測試時(shí)還進(jìn)行錄音或錄像，使每位考生的口試過程都“有據(jù)可查”，則進(jìn)一步增加了口試的信度。

四、英語口語課堂教學(xué)

口語教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)是通過使學(xué)生參與大量的說的活動(dòng)培養(yǎng)口頭交際的能力，同時(shí)通過口頭交際培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、社會(huì)語言能力和策略能力。

口語教學(xué)模式的選擇將直接影響教學(xué)的質(zhì)量。自20世紀(jì)70年代起，在交際語言教學(xué)（Communicative Language Teaching）思想的指導(dǎo)下，交際語言教學(xué)產(chǎn)生了各種各樣的教學(xué)路子。任務(wù)型語言教學(xué)（task-based learning）是諸多交際教學(xué)途徑中的一種，自20世紀(jì)80年代起，由第二語言學(xué)習(xí)的研究者，如Prabbu，Long， Crookes， Willis， 和Nunan等提出、建構(gòu)與不斷深化，其核心思想是把學(xué)習(xí)作為完成一系列任務(wù)的過程，如到商場購物，到機(jī)場買票，到車站接人，參加面試等，并把這些任務(wù)與課程目標(biāo)結(jié)合起來。近年來，任務(wù)型語言教學(xué)成為我國外語教師討論的熱點(diǎn)。

將任務(wù)型語言教學(xué)應(yīng)用在口語教學(xué)中，其教學(xué)步驟是：1）演示階段(Presenting stage)：向?qū)W生介紹目標(biāo)語言的形式、意義和用法。為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)適當(dāng)?shù)那榫常怪軌蚍从衬繕?biāo)語言的功能和與設(shè)定情境間的相關(guān)度；2）練習(xí)階段（Practice）：為學(xué)習(xí)者設(shè)定一個(gè)真實(shí)的情境，讓他們有大量的機(jī)會(huì)練習(xí)目標(biāo)語言。這樣可以幫助學(xué)習(xí)者樹立信心。學(xué)習(xí)者通過練習(xí)熟悉目標(biāo)語言。練習(xí)應(yīng)盡量設(shè)計(jì)成交際性的，使學(xué)習(xí)者在語言表達(dá)時(shí)有目標(biāo)、有意義，如可在活動(dòng)中加入“信息空白”或“觀點(diǎn)空白”，使活動(dòng)有目的、有吸引力。在該階段可以采用結(jié)對交流或小組交流的活動(dòng)，學(xué)生可自主表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、決定要采用的詞匯和句式；3）語言輸出階段（Production stage）：為學(xué)生提供更加自由、更有創(chuàng)造力地使用新學(xué)語言項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，同時(shí)讓新舊語言點(diǎn)都得到綜合使用。教師也可以在這一階段檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生在語言運(yùn)用的選擇上也可更靈活，不必拘泥于目標(biāo)語言。這樣可以使不同水平的學(xué)習(xí)者能用不同的語言進(jìn)行表達(dá)。

任務(wù)型語言教學(xué)所追求的是語言習(xí)得的理想狀態(tài)，即大量的語言輸入與輸出，學(xué)生通過完成任務(wù)，在真實(shí)或模擬真實(shí)的情境中創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用他們所學(xué)的語言知識，發(fā)展他們的語言能力。

五、重視形成性評價(jià)，使英語口語教、學(xué)、評三位一體

英語教學(xué)按照評估過程可有兩種評價(jià)方式，一種是終結(jié)性評價(jià)(Summative Assessment)，一種是形成性評價(jià)(Formative Assessment) ，現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)的發(fā)展趨勢強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)并重。Weir（2001）指出：“我們都認(rèn)識到在課堂上，測試沒有起到形成性評價(jià)的作用。我們建議對此引起關(guān)注。”

形成性評價(jià)可采用近年來較為流行的一種評估方式——課堂行為表現(xiàn)評估（Performance assessment）來進(jìn)行。課堂行為表現(xiàn)評估強(qiáng)調(diào)公開性，它要求學(xué)生事先了解行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和評估方式，學(xué)生參與評估自己的學(xué)習(xí)成果。它可采取多種活動(dòng)形式，如小組討論、角色表演、解決問題等，與具體的教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合。可以說，語言行為評估即是任務(wù)型的評估活動(dòng)（task-based assessment）。它使評估過程更貼近課堂教學(xué)、更貼近學(xué)生實(shí)際，又能夠設(shè)置較多的主觀性題目，彌補(bǔ)期末測試和大型口語測試信度及可行性的不足。因?yàn)檎n堂行為表現(xiàn)評估始終貫穿于教與學(xué)的整個(gè)過程，給教師和學(xué)生提供有關(guān)教與學(xué)及其效果的及時(shí)反饋，這些反饋不僅有利于教師反思自己的教學(xué)，同時(shí)還有利于培養(yǎng)學(xué)生的自省意識、與他人積極交流及解決問題的能力。通過評估，學(xué)生學(xué)會(huì)了咨詢，學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)自己的不足，學(xué)會(huì)評價(jià)自己并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主與自理。正如Weir（1993）所說：“有關(guān)學(xué)生進(jìn)步的信息對于教學(xué)和學(xué)習(xí)都十分重要。作為教師我們需要了解學(xué)生的進(jìn)步，我們需要在課程進(jìn)展過程中監(jiān)查課程目標(biāo)完成的情況。我們需要監(jiān)查學(xué)生能力發(fā)展，知道他們能夠作什么。這些信息幫助我們形成對學(xué)生交際能力的整體理解或獲得學(xué)術(shù)成就的紀(jì)錄。教師需要做形成性評價(jià)，以便確定教學(xué)程序是否需要修正或是采用何種教學(xué)活動(dòng)。”

教、學(xué)、評三者結(jié)合體現(xiàn)了教學(xué)的完整性，三者之間相互影響，相互促進(jìn)，在教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)重視形成性評價(jià)的作用。形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，更能科學(xué)全面地評價(jià)學(xué)生的口語交際運(yùn)用能力，更能科學(xué)有效地促進(jìn)口語教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

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