在任務型教學中實現教師角色的轉變

摘要：在新世紀之初，教學改革成為社會改革大潮中重要的一部分。然而在眾多的同類的論文中，更多的是從教育學理論對教學改革提出要求，缺乏實踐基礎。本文試圖從教師在教學中角色的轉變這個視角，來分析教師在教學活動中所起的作用，對教師在教學中的新角色作出定義。

關鍵詞：改革 角色 任務型教學

古往今來，我國的“敬師論”嚴重制約著師生間的合作，什么“一日為師，終生為父”等等，都給學生一種被約束、被管制的感覺。而當今教育界提出的新課程的改革對教師的角色提出了新的要求教師的角色受到了新的挑戰。要求教師從傳統的“傳道、授業、解惑”者轉化為學生學習的促進者、教育教學的研究者、“平等中的首席”、合作者和學習者。營造一個接納的、支持性的、寬容的課堂氛圍，創設能引導學生主動參與的教育環境將成為教師的首要任務。

任務型教學（task-based language teaching，TBLT）是“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法，通過讓學生在課堂上完成任務來進行教學。它源于語言習得的研究成果。作為一個新型的課堂教學模式，任務型教學以學生的生活經驗和興趣為出發點，為學生創造了一個有助于合作學習的環境。在這個自由的環境中，教師通過任務讓學生進行有意義的交流，才能提高學生對語言的運用。學生與教師的互動有助于語言學習，特別是當學生遇到不明確或不熟悉的輸入，或是從教師那里得到對他們的中介語的形式和內容的反饋時，他們需要就雙方的信息達成共識。任務在這里可以為學生提供與教師交流的語境。所以，在這種新型的教學模式下，教師就必須放下“師道尊嚴”的架子，構建民主、平等、合作的教室“文化生態”，創設融洽和諧的學習氛圍，與學生一起探究，一起學習。從這個角度來講，教師應該是課堂的主持者，也是學生的伙伴。

角色，可理解為一個人在社會群體中的身份以及與其身份相適應的行為規范。更精確地說，是對在職者的行為規范及期待。本文中的在職者是從事英語教學的教師。教師在課堂上所扮演的角色即教學行為直接影響著教學過程的性質和教學結果的質量。隨著人們對語言以及語言習得的認識不斷加深，不同的語言教師的角色受到了新的挑戰。新的教學方法不斷涌現，教師在相應的課堂教學中的角色也在不斷變化。

一、在任務設計過程中改變自己的角色

傳統的教學設計過程主要是教師針對傳授知識做的設計，一般是照抄參考資料，教學目標注重知識傳授與獲取，強調教師教學行為的結果和學生行為的結果。這樣的設計過程對于學生的發展顯然是無效或效益很低的，不但忽視了學科特點，也扼殺了教師的創造性，教師只是知識的傳授者，各種參考教學資料的照搬者。同時傳統的“教師說什么就做什么”的課堂使學生在學習過程中很不自在。

而任務型教學設計中教師必須遵循其五個特征：（1）意義至上；（2）有問題需通過交流加以解決；（3）與現實生活息息相關；（4）完成任務優先；（5）對任務的評價是看任務完成的結果。要求教師首先以學生的思維方式為主。在任務型教學中，教師要從學生“學”的角度來設計任務活動，使學生的學習活動具有明確的目標。教師有相當大的自由度來設計整個教學過程，而并非完全照搬課程教。這就要求教師在設計任務時要考慮到活動的趣味性和難度的梯度，盡量使活動容易上手而且學生樂于參與，讓學生有“跳一跳就可以摘到蘋果”的感覺。分配任務時要因人而異，讓不同層次的學生都有參與的機會，讓每一名學生都有展示成果的機會。同時如果學生對教師布置的任務不感興趣或不愿做，就有必要進行師生協商，當然最終會達成協議。有可能更換任務，也有可能讓學生意識到任務的意義所在，繼續要求學生去完成。因此，在整體的課程發展過程中，教師對教學內容的控制有所增加，在具體的課堂教學中，教師并非像傳統教學那樣完全控制課堂的教學內容。

二、在任務實施過程中改變自己的角色

傳統教學模式單一，主要以知識傳授為重點，學生以傾聽、練習和背誦為主，再由老師講解教材中的重難點，記課堂筆記，教師是學生學習的控制者，知識的仲裁者，課堂上的權威者。而任務型教學的實施過程是一個高度的交互性過程。在很多情況下需要師生的交互以及學生之間的交互。師生的交互模式不同于傳統教學法中的交互模式。傳統的模式為“教師提問—學生回答—教師評價”。在任務型教學中，教師對交互的控制減少，學生在交互中非常活躍，并且是自發性啟動，他們控制了整個交互過程以及交互內容。教師在交互中通常配合學生，在他們提出新信息時支援他們，提供機會讓他們獲取必要的語言技巧。當學生能夠更加獨立地完成任務時，教師便逐漸減少支援。

在任務的實施過程中。教師還要從考官的角色轉變成為主持人角色。這是一種符合時代發展的教育思想的進步。課堂上，教學目標的實施、教學環節的把握、教學內容的推進，教師無疑是充當著主持人的角色。談話式的主持將合作學習引向深入。同時也激發了學生對學習的興趣。

三、在任務反思過程中轉變自己的角色

教師進行任務的設計和實施，更要學會對整個任務活動進行反思，學會對教材提出建議和評價。反思可以有多種類型，可以對一堂課進行反思，也可以對一個單元進行反思，可以對相同的活動進行反思，也可以對不同的活動取得不同的效果進行反思。反思是一種手段，反思后則奮進，存在問題就整改，發現問題則深思，找到經驗就升華。這和新課程提倡的教師應該從“教書匠”轉變為“教育家”的觀點是不謀而合的。一節課的結束并不代表著教學任務的完成。要對活動過程進行反思，對出現的問題進行反思，對積累的經驗進行總結。任務型教學中經常會出現許多情況，如：活動后教師收不攏，像一盤散沙；活動走過場，學生沒有真正參與進去；任務難度大，學生無法投入等等。通過不斷的反思總結，在今后的教學過程中就會避免這種情況，確實提高課堂實效。所以，教師成為“反思實踐者”是社會發展、課程改革的需要，也是是自身成長的需要。

毫無疑問，任務型教學對教師的職責提出了更高的要求，除了傳統的教學模式下教師所應具備的教學技巧，教師還至少應培養以下三方面技能：1.人際交往能力。要了解學生的興趣所在，并讓他們積極參予到各類教學活動中，教師必須要學會善于與學生溝通并達成共識，因此必須要具備一定的人際能力。2.任務設計能力。設計一項好的任務是任務型教學法的中心內容。任務的設計直接影響到學生的參與熱情和語言運用能力的培養。教師在選定任務后，還必須在每個實施階段精心設計如何有效地讓學生完成任務，以促進語言實際運用能力的發展。因此教師必須培養任務設計能力。3.教育技能。在任務型教學中，教師要幫助學生提高學習意識，學會學習和處理問題，以及如何面對社會。同時還要在語言學習的過程中重視德育教育。培養學生的積極的對待人生的態度以及區別“真、善、美”的能力。因此語言教學不僅僅是學習技能的培訓，還要有其教育取向。因此教師培養其教育技能也成了首當其沖的任務。

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