教師角色：應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)變并積極定位

摘 要：文章從建構(gòu)主義知識(shí)觀出發(fā)，闡述了由知識(shí)觀所引發(fā)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀以及教師角色等轉(zhuǎn)變，提倡積極以建構(gòu)主義知識(shí)觀來(lái)定位新的教師角色。

關(guān)鍵詞：教師角色 知識(shí)觀 建構(gòu)主義

一、角色與教師角色的內(nèi)涵

所謂角色，是指“與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)”。［１］在實(shí)踐中，角色扮演本身是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師角色就是指與教師的社會(huì)地位、身份相一致的一套權(quán)利、義務(wù)與行為模式。教師對(duì)其角色的正確認(rèn)識(shí)，有助于教師把握自己的身份、地位以及相應(yīng)的行為模式。隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)也要不斷地發(fā)展和創(chuàng)新，積極轉(zhuǎn)變并準(zhǔn)確定位。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變與定位

那么是什么促使了教師角色的變化呢?筆者認(rèn)為是人類對(duì)知識(shí)的重新認(rèn)識(shí)所引發(fā)的，人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)即知識(shí)觀，知識(shí)觀的改變使得教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧l(fā)生了轉(zhuǎn)變并重新審視。知識(shí)觀是人們對(duì)有關(guān)知識(shí)的根本看法與態(tài)度。它不僅決定著什么是知識(shí)或什么不是知識(shí)，還決定著什么樣的知識(shí)是最有價(jià)值的。［２］知識(shí)與教育有著密切的關(guān)系，一切教育都是建立在一定的知識(shí)觀基礎(chǔ)之上，人們?cè)鯓永斫庵R(shí)，就會(huì)有什么樣的教育。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種客觀的、確定的、絕對(duì)的存在物。這一技術(shù)理性主義的知識(shí)觀把知識(shí)的性質(zhì)表述為“客觀性”(objectivity)、普遍性(universality)與“價(jià)值中立”(value neutrality)。［２］客觀性意指人們?cè)讷@得知識(shí)的過(guò)程中摒棄所有個(gè)人的主張、意見(jiàn)、情感、偏見(jiàn)等；普遍性包括知識(shí)的普遍可證實(shí)性與可接納性；知識(shí)的中立性是指知識(shí)作為純粹經(jīng)驗(yàn)與理智的產(chǎn)物，完全客觀地反映和探討知識(shí)的本身，知識(shí)只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)者的理性能力有關(guān)，與個(gè)體化的身份、情感、興趣與價(jià)值則不予考慮。在建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)不是客觀存在的東西，而是主體基于自身的經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。［２］從傳統(tǒng)理性主義的知識(shí)觀到建構(gòu)主義的知識(shí)觀導(dǎo)致了對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)上的巨大沖擊，引發(fā)了對(duì)學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教師角色等轉(zhuǎn)變、思考與定位。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在情境、交流、協(xié)作與會(huì)話中自己建構(gòu)知識(shí)的意義，生成合理的假設(shè)和解釋的過(guò)程。這是學(xué)習(xí)者自身原有知識(shí)圖式發(fā)生順應(yīng)、同化以及平衡的動(dòng)態(tài)螺旋上升的過(guò)程。［３］正是基于知識(shí)觀以及由此而引起的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的變化，整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程，新時(shí)代發(fā)展過(guò)程，信息爆炸、知識(shí)經(jīng)濟(jì)是這個(gè)時(shí)代主旋律的背景，對(duì)教師提出了新的要求，新的思考。這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)全球化、信息技術(shù)突飛猛進(jìn)、知識(shí)總量急劇增長(zhǎng)、終身學(xué)習(xí)與創(chuàng)造教育的理念日益為人們所接受的時(shí)代，對(duì)教師提出了更高的要求，教師角色也應(yīng)從傳統(tǒng)的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變并恰當(dāng)定位于新的教師角色：

1．從“知識(shí)的權(quán)威者”到“學(xué)習(xí)的幫促者”角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是“講壇上的圣人”，是“知識(shí)的權(quán)威”，是“先知先覺(jué)”之師，是信息的權(quán)威擁有者，主要知識(shí)的傳授者。教學(xué)模式基本上是“教師講、學(xué)生聽(tīng)、學(xué)生記”，并且多數(shù)人認(rèn)為:教師講授越充分、越精細(xì)就越好;學(xué)生越“聽(tīng)話”、越安靜、越能跟著教師思路走就越好;記憶得越多就越好。這是一種很典型的工業(yè)時(shí)代的思維模式，在這種模式下，學(xué)生作為人的地位被漠視，學(xué)生僅僅是作為物的存在。只重視了教師怎樣教，而忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究，忽視了學(xué)生是通過(guò)怎樣的方法和過(guò)程獲得知識(shí)的。這種教學(xué)模式和教育觀念不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，不利于學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)，只會(huì)把學(xué)生訓(xùn)練成被動(dòng)接受知識(shí)的容器，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中成為“孤獨(dú)的苦行僧、殘酷的競(jìng)爭(zhēng)者和沮喪的失敗者”。教育家第斯多惠曾說(shuō)：“不好的教師是傳授真理，好的教師是教學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理。”教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)中教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、積極性，從“教”變“導(dǎo)”，從“灌注”到“幫引”，從“被動(dòng)”到“激發(fā)”。教師要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)借助學(xué)習(xí)工具、學(xué)會(huì)從何人從何地查找資料解決在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中碰到的問(wèn)題。

2．從“劃一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)者”到“個(gè)性多元發(fā)展的促進(jìn)者”角色的轉(zhuǎn)變

統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、模式生產(chǎn)是工業(yè)時(shí)代最顯著的特點(diǎn)和標(biāo)志，標(biāo)準(zhǔn)是最后檢驗(yàn)產(chǎn)品合格的唯一準(zhǔn)則。這一方式運(yùn)用到教育教學(xué)當(dāng)中就演變成了“統(tǒng)一的目標(biāo)，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”的固定模式。于是學(xué)校成了“人才的工廠”，教室成了“生產(chǎn)車間”，教師就是實(shí)施生產(chǎn)的工程師，知識(shí)就是原材料，而學(xué)生就是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的產(chǎn)品，我們的教育仍然是進(jìn)行“聽(tīng)話教育”，我們培養(yǎng)的人才將都是一個(gè)模型，這是理性主義知識(shí)觀下的教學(xué)縮影。在這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化扼殺了學(xué)習(xí)者個(gè)性的氛圍下，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力沒(méi)能得到激發(fā)和有效發(fā)展。這就要求教師從把評(píng)價(jià)當(dāng)成是甄別的功能轉(zhuǎn)變到指導(dǎo)、提供有效幫促的作用上來(lái)；從劃一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判員轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)習(xí)者個(gè)性化、多元化發(fā)展的評(píng)估者；從僅注重結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變到既重結(jié)果更重過(guò)程的評(píng)價(jià)者。評(píng)價(jià)是給學(xué)習(xí)者的“處方”，教師運(yùn)用評(píng)價(jià)可以針對(duì)學(xué)生“對(duì)癥下藥”、“因材施教”，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)開(kāi)展自評(píng)、他評(píng)、互評(píng)等活動(dòng)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

3．從教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、幫促者的角色

傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)是重“教”而不重“學(xué)”，教師是為“教”而設(shè)計(jì)，把知識(shí)看成是客觀的外在存在物，只要按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)組織好并高度抽象出來(lái)就能把知識(shí)有效而快速地從教師這一端傳遞到學(xué)生的那一端，這明顯是把學(xué)生置于“物”的位置來(lái)對(duì)待，類似于“打靶”，想當(dāng)然地認(rèn)為教師自身的理解就是學(xué)生本身的理解，因而為提高效率把知識(shí)“去情境化”，高度結(jié)構(gòu)化。這不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取、檢索、激活和遷移。按照建構(gòu)主義理論，學(xué)生是意義的建構(gòu)主體，活動(dòng)是為學(xué)生學(xué)習(xí)而展開(kāi)的，而不是為了教師的教學(xué)活動(dòng)的展示而展開(kāi)。因此要注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)性的或虛擬化的學(xué)習(xí)情境，還知識(shí)以本來(lái)的面目，讓學(xué)生通過(guò)自主的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)原有的知識(shí)與技能、當(dāng)下態(tài)度與情感以“全人”投入到知識(shí)、技能與情感的三維學(xué)習(xí)目標(biāo)當(dāng)中去。這樣活動(dòng)就成了學(xué)生成長(zhǎng)的土壤，成為了學(xué)生的認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度和技能發(fā)展與提高的根基所在。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源以及學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格等，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持與幫促。

4．從知識(shí)的傳授印證者轉(zhuǎn)變到知識(shí)的管理者的角色

對(duì)行為主義的主要挑戰(zhàn)是由喬姆斯基從語(yǔ)言領(lǐng)域發(fā)動(dòng)的。他認(rèn)為兒童具有一種天生的獲得語(yǔ)言的能力，不應(yīng)該把他們的頭腦看成是被動(dòng)接受語(yǔ)言知識(shí)的容器。借助于計(jì)算機(jī)，認(rèn)知科學(xué)家闡明了學(xué)習(xí)者（儲(chǔ)存于圖式中的）先前的知識(shí)不僅起到過(guò)濾器的作用，而且在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中還修正著感覺(jué)活動(dòng)，由此而引發(fā)了一場(chǎng)學(xué)習(xí)心理學(xué)的革命。人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也隨之發(fā)生了變化：知識(shí)是普遍的、客觀的，但是受先前經(jīng)驗(yàn)的影響。鑒于預(yù)先存在的記憶結(jié)構(gòu)影響著學(xué)習(xí)者與刺激的相互作用，從這種觀點(diǎn)看來(lái)，教學(xué)的重要功能之一便是幫助學(xué)生意識(shí)到他們先前的知識(shí)與觀念，然后向他們提供更為專業(yè)化的應(yīng)付信息豐富的環(huán)境的方法。作為管理者的教師，可以向他們示范將知識(shí)分類的策略，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用先行組織者及概念圖建立聯(lián)系，最終幫助學(xué)生掌握控制思維過(guò)程的技巧，促進(jìn)元認(rèn)知。從管理者角色出發(fā)，教的活動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)，是幫助學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行加工，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括：進(jìn)行思考和記憶的練習(xí)活動(dòng)，形成圖式并使技能自動(dòng)化，實(shí)施自我調(diào)節(jié)的策略。

5．學(xué)生未來(lái)發(fā)展引導(dǎo)者的角色

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這一活動(dòng)的特殊性在于它面對(duì)的對(duì)象是活生生的各具特色的人，而且對(duì)人的培養(yǎng)是著眼于未來(lái)而不是過(guò)去與現(xiàn)在。現(xiàn)在的教育，已經(jīng)從傳統(tǒng)的上崗性的即時(shí)性教育，轉(zhuǎn)變成了一種立足于前瞻性的教育。這種前瞻性，意味著教育已經(jīng)不僅僅是提供滿足當(dāng)前社會(huì)活動(dòng)的人才，而是把目標(biāo)定位在可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)社會(huì)的需求。這點(diǎn)對(duì)于教師認(rèn)識(shí)學(xué)生優(yōu)勢(shì)與潛能，給學(xué)生未來(lái)一個(gè)能施展自己才華的舞臺(tái)顯得非常之關(guān)鍵。現(xiàn)代教育一個(gè)重要的功能就是為尚未存在的未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)合格人才和合格公民，為學(xué)生走向社會(huì)、走向未來(lái)生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，使學(xué)生能夠從容適應(yīng)未來(lái)的生活，具有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力。這就必然要求教師必須從事未來(lái)生活設(shè)計(jì)者的角色。要根據(jù)對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展前景的預(yù)測(cè)，通過(guò)所設(shè)計(jì)的教書(shū)育人計(jì)劃、教育教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生按照所設(shè)計(jì)的目標(biāo)發(fā)展，使之不僅能夠科學(xué)地預(yù)見(jiàn)未來(lái)、適應(yīng)未來(lái)，還能大膽地構(gòu)想未來(lái)、創(chuàng)造未來(lái)。［３］

6．親臨一線的研究者反思者的角色

在教育教學(xué)過(guò)程中，新事物、新情況、新問(wèn)題不斷出現(xiàn)，因而可以說(shuō)教育就是研究，教師即研究者。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)。”教師可以進(jìn)行兩個(gè)方向的研究:一個(gè)是進(jìn)行學(xué)科科學(xué)研究，這個(gè)層次比較高一些。在學(xué)科研究中發(fā)現(xiàn)客觀事物的普遍規(guī)律，研究學(xué)科的發(fā)展走向運(yùn)用最新的研究結(jié)果用于實(shí)踐中，促進(jìn)生產(chǎn)和生活的提高；另一個(gè)是教育教學(xué)問(wèn)題，主要采用行動(dòng)研究的方法，進(jìn)行實(shí)踐性和反思性研究，對(duì)于在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的現(xiàn)象和問(wèn)題，通過(guò)觀察、交流、討論、反思、總結(jié)成教育敘事或心得體會(huì)，意在解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。研究成果一方面體現(xiàn)在運(yùn)用于教育教學(xué)的過(guò)程中，另一方面教師也提升大量的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并使之理論化，以供他人學(xué)習(xí)交流、分享借鑒。教師學(xué)會(huì)以研究者的心態(tài)置身于教育教學(xué)情境中，用研究者的眼光審視自己所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐，就會(huì)對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的新問(wèn)題更敏感、更有創(chuàng)見(jiàn)。教師以研究者的身份不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，其教學(xué)效果也必將會(huì)隨之提高。教師要不斷對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行反思與批判，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)分析不足，提出改進(jìn)方案。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，充其量只能算是個(gè)“教書(shū)匠”。只有善于從經(jīng)驗(yàn)反思中汲取教益，教學(xué)才能相長(zhǎng)。

7．終身學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者與實(shí)踐者的角色

知識(shí)的本質(zhì)應(yīng)是變化的。掌握知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程不是一勞永逸之舉而是伴隨一生的過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)而言，只有起點(diǎn)沒(méi)有終點(diǎn)，故而終身學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)對(duì)教師更顯重要。無(wú)論是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和自身生存的無(wú)奈之舉，還是積極應(yīng)對(duì)未來(lái)的生存挑戰(zhàn)，教師需要不斷“充電”。教師不僅要成為終身學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者，更重要的還應(yīng)該是主動(dòng)積極的實(shí)踐者，毫無(wú)疑問(wèn)也是受益者。終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存理念，終身學(xué)習(xí)也就是教師的生存之道。

三、小結(jié)與評(píng)價(jià)

教師角色的轉(zhuǎn)變與定位，不但有助于教育理論、觀念更新與推廣，而且是新課程改革實(shí)踐的“催化劑”，角色的轉(zhuǎn)變與定位，用思想指導(dǎo)行動(dòng)，能夠理順教育教學(xué)中各要素之間的關(guān)系，促進(jìn)教育教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能健全。

參考文獻(xiàn)：

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