從一節課談課堂提問的有效性

疑問是學生創造性學習的重要載體，又是激活課堂的導火線。在課堂教學中教師是引疑的主導者。通過恰當的課堂提問，教師把知識重點難點轉化為問題情境，調動學生主體參與、實現教學雙邊互動交流、最終達到解決問題的目的。因此，提問被視為有效課堂教學的核心。提高課堂提問的有效性，直接關系到學生認知水平和課堂教學效果。下面就從一堂初三《解直角三角形》復習課，談談對這一問題的思考。

一、基礎知識梳理

在課堂上常見的情景是：教師提出一些簡單的、單一的、封閉的問題，學生不用思考就積極回答，結果表面上師生互動熱烈，其實沒有收到多少效果。在片段1中的教師的問題設計則不然，它有一定的彈性有一定的空間。教師沒有提示學生從哪方面思考，這就為不同基礎層次的學生提供了較大的思維空間，讓學生在這個問題空間里，搜索自己掌握的有關知識信息，圍繞直角三角形這個中心知識點，實現了知識的建構。在教學過程中，學生積極思考，互相啟發，表現出極大的主體參與性。

問題空間有多大，學生探究空間就有多大。教師設計的問題不能是學生伸手就能解決的，也不是高不可攀的。這樣才能真正吸引學生參與到問題的探究中來，讓學生的思維處在興奮狀態，讓掌握信息比較多的學生和掌握信息比較少的學生產生互動，使學生由接受式學習變為主動式學習，由知識經驗的“輸入”變為知識在自己經驗中“生長”。

二、基礎知識的運用

一堂高效的課應是一節高質量的思維課，有效的課堂提問不僅能激活學生的思維，而且還要優化學生的思維，不僅要獲得思維的結果，而且還要展示思維的過程。在片段2中，教師沒有對問題作分析提示，沒有讓自己的思維方式牽制學生的思維，而是讓學生自由發揮，展示學生的思維過程。生1的思路是直接根據正弦和正切的定義，把∠ACD和∠BCD放到Rt△ACD和Rt△BCD中，求出有關邊的長度，然后求出正弦值和正切值。生2的思路是利用三角形相似，證明∠ACD=∠B，∠BCD=∠A，把∠ACD、∠BCD轉移到Rt△ABC中，求出正弦值和正切值。兩個學生都抓住了問題的本質，清晰地展示了自己解決問題的思維過程。通過這一問題的討論，可以讓學生更好地認識直角三角形的相關概念、公式、原理的運用，更好地把握隱含在知識內部的本質和規律，進而形成學生的有效思維，最終轉變成學生良好的思維品質（包括方式、過程和結果），收到了很好的教學效果。

【片段3】在△ABC中，∠C=45°，AC= ，AB=2，求這個三角形∠A、∠B及BC的長。

師：這個問題如何解決？（留足思考時間）

生：作高把所求問題放到直角三角形解決。

師：請到黑板上寫出解決過程，其余同學在下面一起解決這個問題。（學生完成后）

師：請你講解你的思路。

生：如圖：作AD⊥BC垂足為D，在Rt△ADC中，利用三角函數求出AD= ，DC= ，∠CAD=45°，在Rt△ADB中，利用勾股定理求出BD=1。

利用三角函數求出∠BAD=30°，所以∠BAC=75°，∠B=60°，BC=1+ 。

師：同意這種解法的同學舉手（全班同學都舉手）。

師：請同學再認真思考（留足時間讓同學思考）。

生：這題還有另一種情況。

師：請你到黑板上寫出另一種情況。（學生完成后）

師：說說你的思路。

生：和前一種解法一樣先求出AD= ，DC= ，

∠CAD=45°，BD=1，∠BAD=30°，∠ABD=60°

這種情況所求的∠ABC=180°-60°=120°

BC=CD-BD= -1

∠CAB=∠CAD-∠BAD=45°-30°=15°

（師生鼓掌）

反思：課堂提問應增加學生思維時間

有的教師在課堂上提出問題后，馬上自行解答；或者是立刻分析，讓學生沿著教師的思路思考問題；或者是馬上讓學生回答，學生不知所措。這樣的提問就會失去問題的價值。在片段3中，△ABC可能是銳角三角形，可能是鈍角三角形，而學生往往只考慮到銳角三角形。教師給學生留足思考時間，讓學生由一種情況進而聯想到另一種情況。這樣讓基礎較好的學生有一個思維拓展的機會，讓其他學生也在師生交往中受到啟發，激活學生思維，形成知識點之間的聯系，達到教學目的。實驗研究發現，如果增加等待時間，課堂上就會發生如下變化：（1）學生回答變長；（2）學生不回答次數減少；（3）學生回答更有信心；（4）學生對其他同學的回答敢于挑戰或加以改正；（5）學生會提出更多的其它解釋。教師為學生創設自主探究的條件和機會，使學生在問題的分析思考中把知識轉化為自己的學識，成為知識的發現者，從而促進學生創造性思考，達到了學生想得深的效果，獲得了高質量的思維水平和表達水平。

作為教師把時間用在學生對知識發生過程的探究上，用在學生獨立思考問題上，要用墨如潑，但教師在講解是要惜時如金。這樣才能極大地提高課堂效率。

三、基礎知識的拓展

【片段4】例題：一艘船以20海里/時的速度向正北航行在A處看見燈塔C在船的北偏東30°，半小時后漁船行至B處看見燈塔在北偏東60°。已知燈塔C的周圍9海里內有暗礁，問這艘船繼續向北航行，是否有觸礁危險？

師：我們先根據題意作圖。（和同學一起完成）

師：說說這個問題你從什么地方入手解決？

反思：教師所提問題要使學生的思維得到拓展

建構主義認知靈活性理論指出：同一內容的學習應在不同時間不同情景下針對知識不同側面反復進行，才能使學生對知識有一個深刻全面理解，并與具體情景聯系起來形成背景性經驗，有利于知識遷移。這要求教師采用不同側面、不同層次設計變成問題，引導學生去分析、尋找結果。

在片段4中，教師對問題的設計不是停留在淺層次上，而是定向在“最近發展區”。教師采用變式，體現了兩種截然不同的解法：第一個問題由于角的特殊，學生能夠證明∠A=∠ACB，從而得到BC=AB=10，在RT△BCD中利用三角函數直接可以求出CD的長，在變式后的問題中，學生得不到AB=BC，在RT△BCD和RT△ACD中都無法求出CD的值，問題的難度顯然加大了，學生想到用方程的思想去解決問題，而且教師還要讓學生從不同的角度列方程，這樣拓展了學生的思維空間，加深對基本概念的理解和基本技能培養。這樣的訓練的目的不只是單純地為了讓學生得出相應的結果，而是在訓練中實現知識的梳理，為建構更完善的知識網絡創造條件，培養了學生的創新意識。

美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”高質量的課堂提問，可以說是一門教育藝術，作為教師創造性勞動的中心環節，是決定課堂教學成敗的重要因素。本節課的執教者結合具體的教學內容，較為合理地把握好了課堂提問的原則和方法，收到了良好的教學效果，也為其他教師提供了一個研究課堂提問教學的優秀案例。

注：“本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文。”