點撥法在中學語文教學中的應用

摘 要：語文點撥教學法是蔡澄清先生創立和倡導的一種中學語文教學法，語文教學中應用點撥法，根據不同課型和內容，抓住時機，講究方法。

關鍵詞：點撥法 語文教學 實際應用

語文點撥教學法是由蔡澄清先生創導的，是在現代教育科學思想理論的指導下，貫徹啟發式教學原則，靈活綜合運用各種具體教學方法的一種現代化和科學化的教學法，是貫徹素質教育、提高學生能力的有效方法。點撥法主張“當點則點，當撥則撥”，這就要求我們抓住時機點到要害處，撥到關鍵處。

一、導入性點撥

導入性點撥是開始引入新課并引發學生學習動機的一種點撥，它是上好一堂課的前奏曲。蘇霍姆林斯基認為，好的導入是激起學生學習動機的“第一個源泉，第一顆火星”，諸凡需要、興趣、思想、情感等都可以轉化為學生學習的動機。教師上新課前，若能通過某種精心設計，運用一定的點撥方式和手段，創設出與新課相適應的學習情境和氛圍，就能調動起學生的學習興趣，激起學生高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，并把學生的注意力很快吸引到對新知的學習上來。比如上《魯智深拳打鎮關西》，小說著力表現了魯達扶弱濟困、嫉惡如仇、愛打抱不平的鮮明性格，教師上課前，可以放一段電視劇《水滸》中的《好漢歌》：“……該出手時就出手，風風火火闖九州！”不僅直接導入了課文，而且那高亢的音符、激越的曲調、氣壯山河的歌詞，令學生聽后精神振奮，血脈噴張，并情不自禁地隨著音樂節拍而歌之。在這種強烈的氛圍下，學生自會迫不及待地想深入課文了解魯達如何“出手”救助金氏父女并懲治惡霸鎮關西。這種創設情境式的導入，發揮了點撥功能。

二、整體性點撥

整體性點撥就是教師在進入新知的教學時，首先引導學生從總體上感知教材，了解梗概，掌握整體知識的核心內容的粗線條的認知結構。如小說，需大致清楚情節。人物的粗略輪廓，議論文需知道論點、論據以及論證的大概過程，說明文則需認識說明對象的特點以及一般的說明順序和說明方法等。它不僅給下一步的深入學習和研究打下堅實的基礎，而且能培養學生整體閱讀的良好習慣，提高整體閱讀的水平和能力。在整體性點撥中，解題法對某些課文來說不失為是一種行之有效的好方法。如上《病梅館記》，可就標題直接點撥，教師提出問題：“‘記’是古代以記敘為主的一種文體，從文章標題看，記了什么內容？”學生答：“病梅館?！被卮痣m不錯，但嫌籠統，還不能充分實現老師整體點撥的意圖。于是進一步啟發引導學生：從詞語結構分析，這三個字包含兩個偏正性的詞語，分解并指出來。明確一個是“病梅”，一個是“病梅館”。接下去讓學生通讀課文，找出文中與“病梅”和“病梅館”相照應的段落。學生默讀課文后，回答文章第一段記了“病梅”，第二、三兩段記了“病梅館”。老師再問：作者建立“病梅館”目的何在？與“病梅”有什么關系？明確建立病梅館是為了療治病梅。這時老師可讓學生分別用一個詞語概括文章這兩部分的內容，即“病梅”和“療梅”。這樣進行整體性點撥，不僅使學生很快從整體上把握住了文章內容，而且鍛煉了他們自得自求的能力。

三、重難點點撥

點撥教學最忌在處理教材時不分主次，面面俱到，巨細無遺。當我們在對教材有了全面把握和整體認識后，就要針對課文的重點和難點，集中力量攻堅排難。所謂重點，就是教材中具有關鍵性的知識內容，它在整個教材中即大量知識的相互關系中，處于主導的地位，起著支配的作用。所謂難點，即學生在學習中存在的知識障礙和心理、思維障礙。這時教師就要采用畫龍點睛的辦法，點重點，撥疑難，幫助學生化難為易，撥疑為悟，并以此帶動一般。這樣既能優化課堂教學過程，又能大大提高課堂教學的效率和質量。如朱光潛先生的《談白居易和辛棄疾的詞四首》，文章在分析辛棄疾《鶴鴿大》這首寫景詩時，提出一個重要的文藝理論觀點，即寫出“人的活動”是“寫景詩的一個訣竅”，這既是文章重點，也是學生理解的難點。如果教師運用關聯法，即利用學生已有的相關知識進行點撥，聯系一下茅盾《風景談》中關于“沙漠駝鈴”的畫面描寫，那連點成線的駝隊，那丁當和諧的駝鈴，那一桿猩紅的大旗，使單調平板的大自然頓然生色，完全改觀，就能開闊學生的眼界和思維，有助于

學生對寫景詩“訣竅”的理解，從而收到化難為易，舉重若輕的點撥效果。

四、終結性點撥

上完課文后，教師應引導學生對所學知識作進一步的歸納總結，使其從感性認識上升為理性認識。一方面讓學生在更高層次的水平上認識掌握所學知識的整體結構，另一方面深刻理解這些知識在整個知識體系中所處的地位和作用，使知識在學生頭腦中串珠成線，前后連貫，形成系統。如巴金的散文《燈》，最顯著的藝術特點是象征手法的運用，作家用燈光象征了光明和希望?？偨Y課文時，教師可利用輻射法（通過輻射對所學同類知識歸總合并形成體系的終結性點撥法）引導學生就以下問題思考回答：①什么是象征手法？②在《燈》一文中，作家是如何運用象征手法的？③我們以往還學過哪些采用了象征手法的課文？第一個問題要求準確詮釋概念，第二個問題讓學生學會分析運用，第三個問題則是對已學的象征性課文的輻射歸并。這三個有序遞進的問題，使學生對象征手法及有關文章有了全面系統的了解和掌握。

五、遷移性點撥

遷移性點撥即通過課堂知識的輻射和延伸，讓學生學會舉一反三、觸類旁通，從而達到開發智力、培養能力的目的。葉圣陶先生說：“教材只是一個例子。”教師教給學生學會這個“例子”僅僅是個基礎，教學的根本目的還在于要“教給學生借助已有的知識去獲取新知識”（蘇霍姆林斯基）的本領，并進一步培養起學生的創新能力。如上完莫泊桑的《項鏈》后，教師可作遷移性發問：“項鏈失而復得之后瑪蒂爾德會怎么樣呢？”讓學生去作深入推想并討論。有的說瑪蒂德爾樂極生悲，發瘋了；有的說瑪蒂爾德用項鏈所賣的錢重新過起了奢華的貴夫人生活；有的說瑪蒂爾德想到自己的十年辛酸為的就是這串項鏈，幡然醒悟便把項鏈拋入塞納河中，依舊過她的清貧生活；還有的說瑪蒂爾德把項鏈拿回家后重新在鏡子前穿戴起來，想重溫那一晚舞會的幸福，但當她看到鏡中的自己風韻不再，便頹然摘下了項鏈……在此基礎上布置學生寫一篇《項鏈失而復得之后》的續寫練筆。運用這種續寫遷移效果很好，既培養了學生的創造性想象，又鍛煉了學生的寫作能力。