例析名著閱讀的教學(xué)誤區(qū)及應(yīng)對(duì)措施

■ 張步生

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和不同學(xué)生的需求。”“尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！辈⒅赋觯骸伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)地思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。”教師在教學(xué)過程中的作用，只是為學(xué)生的認(rèn)識(shí)和發(fā)展提供種種有利的條件，即幫助指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

但在目前的初中名著閱讀教學(xué)中，還存在著重認(rèn)知輕情感、重理性輕感性的傾向，以學(xué)科知識(shí)為本位，而不是以學(xué)生的發(fā)展為本位等問題。諸多教學(xué)誤區(qū)使學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與價(jià)值取向偏離了教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生正確的思想態(tài)度與價(jià)值觀的形成產(chǎn)生一定的影響。

案例一，放任學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)。

某市級(jí)教學(xué)公開課《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的教學(xué)片斷：

師：你想學(xué)習(xí)湯姆的什么品質(zhì)？說說自己的想法。

生1：我想學(xué)習(xí)他的樂觀和勇敢，因?yàn)樗诙粗袣v險(xiǎn)中克服很多困難，終于脫險(xiǎn)了。

生2：我想學(xué)習(xí)他的勇敢，因?yàn)樗矣谠诜ㄍド现缸C殺人犯印第安人喬。

生3：我想學(xué)習(xí)他做名海盜，因?yàn)樽隽撕１I，想什么就能得到什么。（學(xué)生一片笑聲）

師：（愣了一下）嗯，請(qǐng)坐。

……

無獨(dú)有偶。在某校級(jí)教學(xué)公開課《西游記》的導(dǎo)讀中，也有類似的教學(xué)片斷：

師：《西游記》中有很多有趣的故事情節(jié)，你最喜歡哪一個(gè)？為什么？

生1：我特別喜歡“大鬧天宮”這個(gè)故事，孫悟空太勇敢無畏了。

生2：我喜歡“孫悟空三打白骨精”這個(gè)故事，孫悟空本領(lǐng)高強(qiáng)，除妖務(wù)盡。

生3：我喜歡唐僧，白骨精變成村姑、老婦人、老丈想吃他的肉，悟空打死村姑、老婦，他卻念緊箍咒，埋怨孫悟空濫殺無辜，可見唐僧善良。

生4：我喜歡白骨精，她為了能吃到唐僧肉，一次不成，再來一次，一而再，再而三，這種堅(jiān)持不懈的精神值得我們學(xué)習(xí)。

……

課堂上教師既對(duì)這個(gè)學(xué)生表揚(yáng)，也對(duì)那個(gè)學(xué)生不加否定。這給我們一個(gè)理性的思考：是不是學(xué)生只要說出自己的想法，教師就應(yīng)該尊重他們的獨(dú)特的體驗(yàn)？明明是學(xué)生的一種價(jià)值缺失，教師卻為什么不置可否？尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，不是放任自由，信馬由韁，而要有一個(gè)最基本的原則，即必須是在共性的基礎(chǔ)上，符合事物發(fā)展的基本規(guī)律，符合基本事實(shí)。也就是說，學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)必須合情合理，不能脫離客觀世界、脫離生活實(shí)際。教師不能以學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)為由而放任學(xué)生。不辯是非、不加分析的評(píng)價(jià)是不負(fù)責(zé)任的?？陀^、公正、科學(xué)的評(píng)價(jià)，才是對(duì)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的真正尊重。

案例二，過分重視“預(yù)設(shè)”。

有的教師過分強(qiáng)調(diào)“預(yù)設(shè)”，認(rèn)為上課就是執(zhí)行教案，課堂教學(xué)的理想境界就是完成教案，課堂教學(xué)程序化的現(xiàn)象極其嚴(yán)重，缺乏對(duì)學(xué)生閱讀體驗(yàn)與價(jià)值取向的正確引領(lǐng)。

如《呼蘭河傳——后花園》教學(xué)片斷：

師：后花園是一個(gè)什么樣的園子？說說理由。

生1：我認(rèn)為后花園是一個(gè)美麗的園子。（停頓，沒說出理由。）

師：有不同看法嗎？

生3：我認(rèn)為后花園是一個(gè)植物比較多的園子。

師：有不同看法嗎？（連問三遍，想把學(xué)生引到“預(yù)設(shè)”中來。）

這個(gè)問題的討論用了近5 分鐘的時(shí)間，最后還是教師自己說出了答案：后花園是一個(gè)五彩斑斕、千姿百態(tài)、生機(jī)勃勃、明亮、熱鬧、自由自在、充滿童趣……的園子。課后，筆者與執(zhí)教教師交流，筆者認(rèn)為學(xué)生答的后花園是一個(gè)美麗的園子，后花園是一個(gè)植物比較多的園子，都是對(duì)的。該教師卻說課前的預(yù)設(shè)答案就是彩斑斕、千姿百態(tài)、生機(jī)勃勃、明亮、熱鬧、自由自在、充滿童趣。殊不知這樣的預(yù)設(shè)完全可以在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上進(jìn)行引導(dǎo)獲得。

案例三，以教師為主體，剝奪學(xué)生“說”的機(jī)會(huì)和權(quán)利。

名著是以塑造人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和典型的環(huán)境描寫來反映現(xiàn)實(shí)生活的文學(xué)。它首先是語言的藝術(shù)，語言是根，故事情節(jié)是干，人物形象是果。有的教師見了這種形象之“果”就不自覺地自己品嘗起來，教師成了“說書人”，學(xué)生成了“聽書者”，課堂成了“百家講壇”。在賞析名著的人物形象及社會(huì)環(huán)境等教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師這種不自覺的行為可以說是不勝枚舉。名著的美是學(xué)生自己體悟出來的，而不是教師講出來的。教師的這種“不自覺”的行為使學(xué)生失去了“說”的機(jī)會(huì)和權(quán)利。沒有了“說”，學(xué)生怎么能去體悟名著鮮明的形象，體驗(yàn)人物獨(dú)特的情感，生成文本蘊(yùn)含的價(jià)值呢？

在名著閱讀體驗(yàn)互動(dòng)過程中，學(xué)生發(fā)表各自的觀點(diǎn)，由于知識(shí)能力、情感態(tài)度、生活經(jīng)驗(yàn)等因素的制約，經(jīng)常出現(xiàn)與文本內(nèi)容相悖，或者與時(shí)代需求的價(jià)值觀念相沖突，甚至是背道而馳的消極現(xiàn)象。我們應(yīng)采取哪些對(duì)策呢？

一、正確引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性閱讀，凸顯學(xué)生的主體意識(shí)

個(gè)性化閱讀的教學(xué)理念不僅是一種學(xué)習(xí)行為，更是教師重新審視語文教學(xué)價(jià)值功能的標(biāo)識(shí)。個(gè)性化閱讀是語文課程具有人文性特征的具體體現(xiàn)，是語文教學(xué)改革發(fā)展的產(chǎn)物。個(gè)性化閱讀強(qiáng)調(diào)在注意教學(xué)內(nèi)容價(jià)值取向的同時(shí)，尊重學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)，使學(xué)生個(gè)性的發(fā)展有更深的底蘊(yùn)，個(gè)性的展示有更豐富的內(nèi)涵。

1.主體性原則

閱讀是一種復(fù)雜的個(gè)體心智活動(dòng)。以學(xué)生為主體是個(gè)性化閱讀的重要前提。沒有讀者閱讀的名著不是好名著，沒有主體參與的閱讀不能稱之為閱讀。

2.差異性原則

學(xué)生的智力、性格、身心等差異，形成了形形色色的鮮明個(gè)性。在閱讀教學(xué)的過程中，要求教師對(duì)于不同的學(xué)生應(yīng)有不同標(biāo)準(zhǔn)的要求，這是因材施教教學(xué)理念下的必然結(jié)果。

3.多元性原則

由于學(xué)生的興趣、思想、修養(yǎng)、生活等不同，他們對(duì)作品的閱讀體驗(yàn)與價(jià)值判斷也不同，存在著主觀上的差異。他們鑒賞的過程和結(jié)果是千差萬別的?！叭收咭娙?，智者見智?！薄坝幸磺€(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特?！闭Z文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，學(xué)生常常對(duì)同一篇課文表現(xiàn)出不同的理解?？v然是同一學(xué)生閱讀同一作品，此時(shí)與彼時(shí)的情境不同，閱讀的體驗(yàn)與價(jià)值判斷也會(huì)有所區(qū)別。

4.建構(gòu)性原則

個(gè)性化閱讀應(yīng)該是個(gè)體心智的再創(chuàng)造過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)生的閱讀體驗(yàn)是他們運(yùn)用各自的想象，賦予“意義不確定性”的不同含義，填補(bǔ)在“意義空白”中不同的內(nèi)容。

二、挖掘文本內(nèi)涵，科學(xué)預(yù)設(shè)價(jià)值取向

1.研讀文本，挖掘教材內(nèi)涵

初中語文教材是為培養(yǎng)學(xué)生的人文精神而精選的作品，只是給學(xué)生提供一種價(jià)值取向或暗示，沒有絕對(duì)的是非判斷。因此，教師必須深入挖掘教材的內(nèi)涵，領(lǐng)會(huì)教材本身的價(jià)值取向和作者、編者的用意，對(duì)文本進(jìn)行深層研讀，賦予文本新的思想內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)文本的教育價(jià)值。

2.立足文本，科學(xué)預(yù)設(shè)價(jià)值取向

名著閱讀是以文本為載體來實(shí)施的。其本質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與價(jià)值判斷的能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀名著。所以教師必須立足文本，根據(jù)文體特點(diǎn)，科學(xué)“預(yù)設(shè)”價(jià)值取向，把學(xué)生引向價(jià)值的達(dá)成或超越。

（1）預(yù)設(shè)文本“寫了什么”？這是對(duì)名著的整體把握，是解讀文本的前提。

（2）預(yù)設(shè)文本“為什么寫”？作者的寫作目的，名著的主題就在此，這是預(yù)設(shè)價(jià)值的關(guān)鍵。

（3）預(yù)設(shè)文本“好在哪兒”？引導(dǎo)學(xué)生鑒賞名著中的語言，這是學(xué)生閱讀體驗(yàn)的主體。

（4）預(yù)設(shè)學(xué)生“獨(dú)特感受”。這是學(xué)生完成個(gè)性化閱讀的核心，是學(xué)生完成知識(shí)重新建構(gòu)的過程，即學(xué)生在此獲得認(rèn)知、道德、審美等方面的進(jìn)一步發(fā)展。

3.超越文本，引領(lǐng)正確價(jià)值達(dá)成

“盡信書，不如無書”。文本和教參客觀上存在著一定的缺陷和不足，需要教師重新審視和理性思考。教師對(duì)文本的理解把握，對(duì)學(xué)情的分析研究，對(duì)教學(xué)方法的選用優(yōu)化，以及個(gè)人語文能力的積淀修養(yǎng)等，是超越文本的根本保證。超越文本，就要賦予文本時(shí)代特征，與時(shí)俱進(jìn)。因此，教學(xué)中要充分激發(fā)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話。這樣學(xué)生才能在閱讀中體悟文本的精妙，才能促進(jìn)學(xué)生正確價(jià)值達(dá)成。

三、在互動(dòng)中生成價(jià)值，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

教學(xué)預(yù)設(shè)往往是靜態(tài)的，帶有教師的主觀性；而生成則是動(dòng)態(tài)的，是很難完全預(yù)測(cè)的。這就要求教師在學(xué)生互動(dòng)中及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，善于捕捉課堂中可以開發(fā)的資源，動(dòng)態(tài)地生成價(jià)值取向。學(xué)生體驗(yàn)互動(dòng)中，教師不是對(duì)學(xué)生放任自流、信馬由韁，也不是價(jià)值達(dá)成的解說者。教師必須給予一定的價(jià)值觀和解讀范圍的引導(dǎo)。

1.學(xué)生理解片面時(shí)

在體驗(yàn)互動(dòng)中，學(xué)生對(duì)名著的理解往往不深刻，理解片面、不到位，領(lǐng)悟不到文本的主旨，這就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，適時(shí)地進(jìn)行講解和分析，使學(xué)生的體驗(yàn)走向深入，更加豐富。

2.學(xué)生理解困惑時(shí)

學(xué)生在領(lǐng)悟名著主旨時(shí)往往在“瓶頸”處受阻，小組討論在同一水平低層次的重復(fù)。這時(shí)，學(xué)生的互動(dòng)往往無法沖破“瓶頸”，出現(xiàn)冷場(chǎng)。這就需要教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、講解、點(diǎn)撥，以促成學(xué)生對(duì)文本價(jià)值的達(dá)成。

3.學(xué)生理解錯(cuò)誤時(shí)

當(dāng)學(xué)生的理解發(fā)生錯(cuò)誤、價(jià)值“錯(cuò)位”時(shí)，教師要把學(xué)生從錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)引導(dǎo)到正確的軌道上來?！鞍咐弧敝械摹皥?jiān)持不懈的白骨精”，就是學(xué)生對(duì)人物理解產(chǎn)生了偏差，和作品、作者、編者想要表達(dá)的思想內(nèi)容背道而馳，教師在這種情況下要及時(shí)糾正學(xué)生理解上的錯(cuò)誤，使其形成正確的價(jià)值觀。這樣，教師就把學(xué)生引向了正確的價(jià)值達(dá)成上來。如果這時(shí)教師聽之任之，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生價(jià)值偏向：只要能達(dá)到目的，就可以不擇手段地采用一切辦法。這對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀的形成是十分不利的。由此看來，引導(dǎo)學(xué)生生成價(jià)值時(shí)要注意以下幾點(diǎn)。

（1）價(jià)值生成要有目標(biāo)性。不管課堂是動(dòng)態(tài)生成價(jià)值，還是有諸多的不確定因索，生成的內(nèi)容必須與預(yù)設(shè)的目標(biāo)、主題有內(nèi)在的聯(lián)系，或拓展，或深化，即價(jià)值生成要有目標(biāo)性，指向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，指向教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。

（2）價(jià)值生成要有價(jià)值性。生成價(jià)值的目的不是為了生成而生成，生成的內(nèi)容應(yīng)具有一定的價(jià)值性，應(yīng)該是積極的、有意義的、有價(jià)值的內(nèi)容，那些低級(jí)、偏執(zhí)、怪異的觀點(diǎn)，不能予以生成。因?yàn)樗械K學(xué)生正確價(jià)值觀的形成。

（3）價(jià)值生成要有人文性。教師的人文關(guān)懷是促成學(xué)生價(jià)值生成的“催化劑”。“你的見解不錯(cuò)?！薄澳阏f的和老師想的差不多，真是英雄所見略同?！薄罢J(rèn)真想一想，老師相信你一定行的?！边@些激勵(lì)性的語言無不體現(xiàn)了教師的人文關(guān)懷，拉近了師生間的感情距離，激發(fā)了學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，促成了學(xué)生價(jià)值的生成與超越。

作為教師，我們應(yīng)積極反思教學(xué)過程中的失誤和不足，在名著閱讀教學(xué)中采用切實(shí)可行的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，完成新課標(biāo)交給我們的教學(xué)任務(wù)。