回歸語文教學原點

僅從事十幾年語文教學的我，思考這個問題似乎有些力量不夠，但是現實逼得我不得不思考，盡管思考的結果可能是膚淺的，零亂的。語文教學的現實告訴我們，從來沒有哪一門學科像語文這樣內部爭論不休，外界任人評說指點，社會不重視，學生不愛學。

《語文學習》封面語“語文學習的外延于生活的外延相等”，這難道僅僅是語文學習的外延嗎？實際上語文學習不可能包攬一切，新課程實施后，“荒了自己的地，種了別人的田，甚至擴大自己的地，搶種別人的田。”這樣的現象還被認為是實施新課程的理念。正因如此，語文課似乎是什么人都可以上，什么人都可以評論，怎么上也都符合新理念。誰能告訴我，語文到底是什么？語文課到底怎么教？到底怎么學？有“山重水復疑無路”的朦朧探索，卻沒有“柳暗花明又一村”的清晰指南。

語文是一門學科，它的學科特點是怎樣界定的？有具體的答案嗎？和“一千個人就有一千個哈姆雷特”一樣，從清政府廢科舉辦學校設課程單獨成科，一直到21世紀的今天，語文的學科特點也是“一千個人就有一千個語文學科特點”，盡管《語文課程標準》有“工具性與人文性的統一”的界定，但是，“工具性”“人文性”又怎樣界定的?怎樣統一哪？界定的度是什么？誰人說得清？如果有的話也是“公說公有理，婆說婆有理”，甚至還爭論不休。任何一門學科，都有其自己的獨特的個性；語文是一門基礎學科，那么，語文也自然應該有自己的學科個性。那為什么至今就沒有人給出科學的定性呢？依愚人之見，這個問題必須結合中國三千多年的封建歷史和近百年的半封建半殖民地的歷史，要結合中國人“非此即彼”的獨特的思維。五四運動提出了“科學、民主”的口號，的確是先進的，在對待“語文”上，可又忽視了漢語獨特的民族性，“西化”盛行；隨之的就是學前蘇聯；隨后就是各種西方教育理論輪番的轟炸；漢語的斷裂，西方強勢語言的商品化沖擊，我們傳統的語文教育精華，被我們逼到角落里，視而不見，感而不覺?！胺谴思幢恕钡膰怂季S，感性思維，在語文上體現得淋漓盡致，“工具性”占上風的時候，人文性不知道跑到哪里去了；“人文性”橫行的時候，工具性又不知道跑到那個角落里。現在來個調和，兩者統一，真能統一嗎？還有，《課程標準》制定者、教材編寫者、教材使用者，這三者是統一的嗎？語文一日不走上民族化科學化之路，語文就不會成為一門真正獨立的學科，爭論就會永遠爭論下去！語文教師也會隨之稀里糊涂地教下去。

“語文”，到底怎樣界定？到目前，仍然沒有結論，只有最為習慣的理解，“語言、文字”或是“語言、文學”。按目前的語文教材所選的課文屬性而言，這個最為習慣的理解，也涵蓋不了。有文字、文章、文學、文化，有交際語言、文學語言、科學語言。難道這些都只是“語文”教學的特定對象嗎？不是！所以，語文課可以包打天下，語文課怎么上，都可以說是語文課，什么人都可以評價，進而語文課可以上成思想政治課，上成品德文化課，上成表演課等等，還美其名曰“語文的外延于生活相等”，“語文課就要拓展”；也可以說這是語文課嗎?語文界內部對一節課都可以“仁者見仁，智者見智”，誰的嘴大誰就可以給定性。數學、物理、化學、生物，不是內行，你敢給評課嗎？憑什么你就敢評論語文呢？歸根到底，“語文”沒有科學的界定，只好任人評說。

對“語文”的界定，首先明確是“漢語”的語文，這是根本，就像長江、黃河一樣，匯聚眾多的河流，但最終還是中國的河流，最終奔向大海。

說到漢語的根本，自然要結合人類的進化發展歷史而談。人類的誕生，發展，大腦的發展，交往的需要，口語首先出現，語音自然同時出現；隨著人類各方面的發展，文字出現；文章出現，文學出現。隨著歷史的沉積，文化自然產生。從這一角度看，“語文”的內容順序應該是“口語（語音）、文字、書面語、文章文學、文化”。

說到漢語的根本，更要結合漢字而談。漢字與其他世界各民族的語言相比，具有鮮明獨特的個性，是表意為本的方塊字。古代漢語，沒有語法，沒有句讀，要憑“意”斷，要“咬文嚼字”，要“涵詠”要“吟讀”要背誦，要“書讀百遍，其義自見”要“讀書破萬卷，下筆如有神”等等，這些都是與漢語相適應的特定的教與學的內容與方法。而今，現代文有語法，文言文也有語法；朗朗讀書聲幾乎銷聲匿跡，為人生作底色的背誦也悄悄退出舞臺，如果中高考不考默寫的話，誰還在背誦??！就是背誦，也是功利性的。

談到漢字的表意特點，自然就說到漢字的功能。漢字是工具，絕不是語文獨有的。歷史、地理、政治不都是用漢字表意的嗎？數學、物理、化學、生物不也需要漢字的幫助嗎？肯定不會有人認為是語文。不言而喻，文字大于語文，不等于語文。漢字是屬于所有學科的，各學科有各學科的語言，各有其思維特點。語文是不能全包的，其他學科教師也必須明白這一點，不能因為學科問題而把責任推給語文教師。既然能夠明白這些，語文課上成政治課、歷史課（尤其是語文探究學習）等，責任在誰？

語文是工具學科，不同階段應該有不同的對象，要符合漢語發展規律，符合兒童成長（大腦）規律。小學階段最基本的是識字，寫字，間有背誦、寫日記、學習說話。初中（義務教育）階段，繼續識字、寫字，朗讀、背誦、識記為主，間有理解、語體寫作，學會表達，繼續寫日記。高中階段，閱讀、背誦、理解、感悟、表達寫作為主，間有識字、寫字，繼續寫日記。在這些階段中，各種能力彼消此長，逐漸沉淀，積累。為升入大學，走上社會奠定基礎。這些還只是框架，還需要更為具有體的量化規定，此時科學性就顯得極為關鍵。識記漢字，有了量的規定，背誦的篇目、閱讀篇目，也有了規定，但這部分的規定，做過實踐嗎？做過科學統計嗎？質量的標準是怎樣把握的？選什么樣的文章？語文和理科可是絕對不同，即使是同一類的散文，一篇就是一篇，篇篇不同。聯系到現在的教材，教師會取舍嗎？怎樣取舍？取舍的原則是什么？語文科學化，如果不實現的話，語文還是處在泛化中，那么，語文課程、語文學科、語文教學，語文教學研究，還是處在爭論之中，廣大的中小學語文教師還會處在水深火熱之中。依筆者之見，越復雜的就要用越簡單的去處理，更何況漢字的多義性，把復雜問題簡單化，不啻為一種好方法?！罢Z文”中的“語”是指口語、書面語，“文”是指文字、文章（筆者注：先后的順序不能變）。在學習中，這四者有先后，有交叉，但這是語文的四大支柱，是語文的“原點”，也是學習研究的根本對象。在人的各個成長階段語文側重點是不一樣的，在幼兒階段，以“習得”為主，在家庭環境、社會環境中習得說話，即口語；識記最為簡單的文字。在小學階段至中學階段，以“學得”為主，“習得”為輔。在學校中，學得“文字、書面語、文章”，在教師 “怎樣聽、說、讀、寫”螺旋式教學中學習；在“多讀多寫、背誦感悟”自行習得中學習（當然包括教師的指導）因此，在語文教學中，“學得”是“原點”，是根本。

任何語言都是內容和形式的統一，漢語也不例外。作為語文學科載體的漢語，同其他學科的比較，既有聯系更有區別。聯系體現在漢語的工具性，工具性是漢語的本質屬性，在功能上它為任何學科服務。區別體現在漢語的形式上，和其他學科注重文字內容比，語文更注重的是文字文章的表達形式，文字語言是怎樣表情達意的。至于文字文章中的科學性、人文性、思想性、文化性等，都不是語文的本質屬性，它們是派生出來的屬性，是有專門學科來完成的。因此，語言學習是語文教學、研究的原點，具體為識字、造句、仿寫，朗讀、背誦、理解，修辭、邏輯、章法，閱讀、寫作。

語文教學需要教學課型，需要教學模式，需要教學方法，但是有沒有最為基本的課型、模式、方法？即常式。應該說在常式的基礎上才能夠根據學生作“變式”的調整。常式有幾種？能否按文章類型分？變式有幾種？從建國以來，可以總結出若干種，也有眾多流派，但是，各種流派有傳人嗎？所謂的“家”只是個性行為，離開原地，橘就變為枳。所以，只有語文學科“百花齊放，百家爭鳴”。語文教學還必須確定常式的課型、模式、方法，但是誰來確定？這可是一項相當復雜的系統工程。作為最基層的實踐者教師責無旁貸，但更需要標準制定者，教材編寫者，各級教研員的通力合作。

（作者單位：復興中學）