建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在英語專業(yè)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：本文就英語專業(yè)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中存在的問題進(jìn)行了分析，并提出將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于寫作教學(xué)中，通過過程教學(xué)法提高英語專業(yè)寫作教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 英語寫作教學(xué) 過程法

1. 引言

英語專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入高校學(xué)習(xí)本專業(yè)課程前，一般都已經(jīng)過6—8年的英語學(xué)習(xí)，英語的基本技能應(yīng)該已經(jīng)初步掌握，再經(jīng)過高校兩年英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，聽、說、讀、寫這四項(xiàng)基本技能的水平應(yīng)能達(dá)到《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的要求。而在實(shí)際的教學(xué)過程中，可以發(fā)現(xiàn)，近年來學(xué)生的聽、說等能力有了較大的提高，但寫作能力卻進(jìn)展不大。就以英語專業(yè)四級考試為例，據(jù)統(tǒng)計(jì)，多年來學(xué)生英語寫作的平均分始終在12分上下（滿分為20分）。而《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對寫作的要求是：“能根據(jù)作文題目、提綱或圖表、數(shù)據(jù)等，在30分鐘內(nèi)寫出長度為150—200個(gè)單詞左右的短文，內(nèi)容切題，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，條理清楚，語法正確，語言通順，表達(dá)得體；并能根據(jù)提示在10分鐘內(nèi)寫出長度為60個(gè)單詞左右的應(yīng)用文。”對多年學(xué)習(xí)英語的英語專業(yè)學(xué)生來說，這一要求應(yīng)該是完全可以達(dá)到的。但現(xiàn)實(shí)是，許多學(xué)生英語寫作水平與其學(xué)習(xí)英語的時(shí)間形成強(qiáng)烈的反差，應(yīng)該說這與英語專業(yè)基礎(chǔ)寫作的教學(xué)是直接相關(guān)的。

2. 我國英語專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)的現(xiàn)狀與問題

與第二語言學(xué)習(xí)者要掌握的其他語言技能相比較，寫作能力是最難以獲得的。即使對于普通高校英語專業(yè)的學(xué)生來說也是如此。就近年來的英語專業(yè)四級得分而言，并不讓人滿意。以總分為100分計(jì)算，2004年全國專四寫作平均成績?yōu)?5.4分，而2005年下降為61.88分。這說明我國高校英語專業(yè)的寫作教學(xué)還存在著諸多問題，寫作教學(xué)還需要進(jìn)一步的探索與研究。在教學(xué)實(shí)踐上，上好英語寫作課和寫好英語作文對教師和學(xué)生都提出了極大的挑戰(zhàn)。

2.1 課時(shí)

在普通高校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段，寫作課一般開設(shè)2到4學(xué)期，每周2學(xué)時(shí)。由于寫作能力的提高需要較長時(shí)間的訓(xùn)練和積累，而有限的學(xué)時(shí)卻不能保證學(xué)生能得到充分的指導(dǎo)與練習(xí)。較少的學(xué)時(shí)數(shù)與寫作在語言學(xué)習(xí)中的重要性相比很不相稱。

2.2 教材

近幾年來各英語教學(xué)單位主要采用的幾套英語教材有：高等教育出版社出版的《英語寫作基礎(chǔ)教程》、南京大學(xué)出版社出版的《大學(xué)英文寫作》、外語教學(xué)與研究出版社出版的《英語寫作手冊》、高等教育出版社出版的《大學(xué)體驗(yàn)英語寫作》等等，有些學(xué)校還自編了一些教材。這些教材普遍的特點(diǎn)是：循序漸進(jìn)，重點(diǎn)突出，著眼訓(xùn)練。對教師而言，它具有很強(qiáng)的可操作性；對學(xué)生而言，它具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。但其中有些教材也存在著一些問題。以很多大專院校英語專業(yè)英語寫作的基本教材《英語寫作手冊》為例，存在如下問題：1）此書重講解而輕實(shí)踐。寫作是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，講解對一個(gè)人寫作水平的提高作用有限。2）書中練習(xí)題的設(shè)計(jì)缺乏總體思路，缺乏循序漸進(jìn)的引導(dǎo)性練習(xí)。3）書中的例證很多來自名家之手，這對初學(xué)寫作的學(xué)生來說明顯偏難，不利于學(xué)生模仿練習(xí)。4）全書面面俱到，重點(diǎn)不突出，教師和學(xué)生都不知道學(xué)習(xí)時(shí)重點(diǎn)應(yīng)該放在哪里。在實(shí)踐中，往往是把全書泛泛過一遍，收效自然不明顯。據(jù)我了解，不少教師用此書教學(xué)感到不十分順手，而很多學(xué)生也認(rèn)為學(xué)此書收益不大。至于其他寫作教材，多有類似之處，不再贅言。

2.3 英語應(yīng)試的負(fù)面影響

我國的英語寫作教學(xué)基本上是環(huán)繞全國統(tǒng)考的要求轉(zhuǎn)，讓缺乏自然寫作體驗(yàn)的學(xué)生去熟悉八股式的框架格式和行文套路，到頭來學(xué)生還是不善于運(yùn)用所學(xué)英語知識，在平時(shí)自如表達(dá)內(nèi)心思想。國內(nèi)外各種水平考試試卷上常見的寫作題型，成了主導(dǎo)寫作教學(xué)的楷模，即使是英語專業(yè)的寫作課，也只注重與四級、八級應(yīng)試密切相關(guān)的兩三百詞一篇的論述文，忽視實(shí)際寫作能力的全面提高。有的老師甚至認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)當(dāng)多讀少寫，多接觸原汁原味的英語作品，少搗鼓自己的漢式思維。最好只寫短文章，這樣一句句都可以由老師來詳審精醫(yī)。

2.4 學(xué)生學(xué)習(xí)方面

學(xué)生方面的問題主要表現(xiàn)在：(1) 英語語言基本功較差，不扎實(shí)，不能清楚地表達(dá)自己的思想。(2) 學(xué)生缺乏寫作基礎(chǔ)知識。許多學(xué)生認(rèn)為只要有了足夠的詞匯和語法和詞匯知識，就自然而然會用英語寫作了。其實(shí)，寫作是聽、說、讀、寫、譯等各種交際能力中最難學(xué)會的。它不僅涉及語言基礎(chǔ)知識，如詞匯、語法規(guī)則、句型等，而且涉及擴(kuò)展段落、篇章結(jié)構(gòu)等寫作基礎(chǔ)知識，還涉及思維方式、文化差異以及語用、修辭等方面的知識。由于對學(xué)習(xí)英語寫作的誤解以及自以為是的應(yīng)試策略，學(xué)生們在寫作上花的工夫很少。大多數(shù)學(xué)生的作文，從語篇上講，構(gòu)思不嚴(yán)密，謀篇布局不合理，常常是頭重腳輕，整篇文章結(jié)構(gòu)銜接太差，前后照應(yīng)欠缺。語義不連貫，加上語言表達(dá)模糊不清，中國式的英語和漢語思維的嚴(yán)重痕跡也使文章讀起來特別不通暢，從而顯得混亂無章。(3) 學(xué)生對作文缺乏熱情與興趣，畏難情緒較重。許多學(xué)生都承認(rèn)作文發(fā)下來后，只看看分?jǐn)?shù)，看看勾勾叉叉有多少，便放到一邊去了，不再對作文重寫研究，長此以往，寫作能力并沒有大的長進(jìn)。更有甚者，對評改后的作文缺乏正確對待，根本不仔細(xì)閱讀。

2.5 教師教學(xué)方面

由于教師是課堂教學(xué)的組織者和實(shí)施者，其教學(xué)方法及水平直接影響著寫作教學(xué)的質(zhì)量，但長期以來，我國一些高校中都存在著如下英語寫作課程的傳統(tǒng)教學(xué)模式：教師在課堂上講一些寫作要領(lǐng)→每周或隔周出一個(gè)題目→學(xué)生根據(jù)題目和相關(guān)的要求（如體裁和字?jǐn)?shù)）寫一篇文章→學(xué)生將文章交給教師→教師對學(xué)生的作文進(jìn)行批改→教師對作文進(jìn)行講評。然后，又是一個(gè)新的輪回。教師過于強(qiáng)調(diào)語言知識和寫作理論知識的輸入，重結(jié)果，輕過程，忽視了寫作過程中學(xué)生相關(guān)能力的培養(yǎng)。這種模式制約了教師和學(xué)生的創(chuàng)造力，教師有力使不上，學(xué)生的寫作水平也很難有真正的、實(shí)質(zhì)性的提高。我對南京信息工程大學(xué)濱江學(xué)院2005級英語本科做過調(diào)查，學(xué)生完成一篇作文（300至400字）的時(shí)間從20分鐘到1個(gè)小時(shí)不等，大多數(shù)學(xué)生在40分鐘左右。不少學(xué)生寫作文時(shí)不翻書籍，不查資料，甚至詞典都不用。文章完成后不反復(fù)推敲，不進(jìn)行自我評價(jià)，不主動進(jìn)行修改，交給老師就完事。可見大多數(shù)學(xué)生對待寫作的態(tài)度僅僅是應(yīng)付交差。當(dāng)經(jīng)過教師批改后的文章發(fā)到學(xué)生手中時(shí)，很多學(xué)生對老師的批改僅僅是看一眼而已。有些學(xué)生認(rèn)為生米已經(jīng)煮成熟飯，寫作的最終結(jié)果——教師的評分或評價(jià)——已經(jīng)揭曉，此時(shí)任何后續(xù)行動已經(jīng)不必要了。可見，在結(jié)果教學(xué)法的影響下，英語寫作教學(xué)的效果不佳。而相比課時(shí)、教材等外部因素，教師教學(xué)直接影響著學(xué)生寫作興趣的培養(yǎng)和寫作能力的提高。因此，本文將著重討論如何改變傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)模式，提高寫作教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生寫作能力。

3．關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。而英語寫作這門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，可以有效地在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激與認(rèn)識的主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，而知識不是通過教師傳授得來的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借住其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，即獲取知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：(1)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。(2)強(qiáng)調(diào)“情景”對意義建構(gòu)的重要作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的情景相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景下，利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識，隨著同化與順應(yīng)的循環(huán)，形成了對知識的建構(gòu)。(3)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。盡管“理解”屬于個(gè)人的建構(gòu)物，無法共享，但可以與他人進(jìn)行交流。通過交流，檢驗(yàn)和修正自己的“理解”，使之符合客觀規(guī)律。(4)強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學(xué)習(xí)的場所。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生可以利用各種學(xué)習(xí)工具和信息資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

而要達(dá)到學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中自主地建構(gòu)知識這一目的，除了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，現(xiàn)今多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供了理想的條件。多媒體技術(shù)是創(chuàng)設(shè)寫作情景的十分有效工具，基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為學(xué)生寫作提供了異常豐富的、圖文并茂的寫作素材和資源，為超越時(shí)空和地域交互作文創(chuàng)造了良好條件，為師生互動、生生互動批改作文提供了最便捷的條件。

另外，建構(gòu)主義還認(rèn)為，教育要豐富個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，其意義必須對個(gè)人的生活是重要的，所以有效教與學(xué)的核心是理解事物怎樣獲得意義，進(jìn)行能闡明和拓展個(gè)人意義的談話。從寫作教學(xué)活動看，教師本人與其所教是難以分開的。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

最后，建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的信念比其知識更能影響其教學(xué)行為。教師的信念主要包括教師關(guān)于學(xué)生和學(xué)習(xí)的信念，應(yīng)把學(xué)生看成客戶、伙伴、個(gè)人探索者和民主探索者，而不應(yīng)把學(xué)生看成抵制者、容納器，應(yīng)把學(xué)習(xí)看成理解意義，個(gè)人變化的形式，而不應(yīng)把學(xué)習(xí)看成是知識量的增長，是知識的記憶。

4．建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語寫作過程教學(xué)法

前文已分析了在傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)模式影響下，高校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段寫作教學(xué)所存在的問題。與結(jié)果教學(xué)法相比，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的過程教學(xué)法能有效地解決結(jié)果教學(xué)法所帶來的弊端。

４.1 建構(gòu)主義視野中的學(xué)生寫作行為

在建構(gòu)主義視野中，寫作過程是一種積極、主動地完成意義建構(gòu)的過程，即認(rèn)知輸出認(rèn)知批判認(rèn)知完善認(rèn)知的過程。是用語言探索知識，了解世界，批判、交流我們所了解的世界知識的過程。這一過程的基本特征是：盡量展示與某一寫作主題有關(guān)的知識發(fā)生、發(fā)展的盡可能充分豐富的情景，讓學(xué)生在這種情景中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，即建構(gòu)主義的“同化”過程，以激發(fā)學(xué)生求知探索的內(nèi)在動機(jī)。讓學(xué)生明白寫作并非為教師而寫，也非為寫作而寫作。寫作是學(xué)生自我建構(gòu)認(rèn)知及完善建構(gòu)認(rèn)知的過程。學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。

4.2 建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教師寫作教學(xué)行為

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。在整個(gè)寫作教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師應(yīng)用恰當(dāng)?shù)恼Z言來引導(dǎo)、啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生，就寫作問題經(jīng)常性地給學(xué)生提供反饋意見，幫助他們達(dá)到更高的認(rèn)知水平，更好地完成寫作任務(wù)。而教師對學(xué)生的寫作教學(xué)行為就是一種建構(gòu)認(rèn)知的過程，包括寫前準(zhǔn)備、寫初稿、修改、評價(jià)反饋、重寫等過程。這一過程也符合建構(gòu)認(rèn)知、批判認(rèn)知、完善和再建構(gòu)認(rèn)知的循環(huán)。在此循環(huán)中，學(xué)生的知識建構(gòu)進(jìn)一步完善，認(rèn)知能力進(jìn)一步提高。

4.3 英語寫作過程教學(xué)法的實(shí)施環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語寫作教學(xué)注重意義的建構(gòu)，注重寫作的過程，注重集體寫作任務(wù)，注重同學(xué)之間互相以及多次修改，注重師生的互動。在這一教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。注重寫作過程為過程寫作法的核心，它認(rèn)為寫作是一種發(fā)現(xiàn)意義并創(chuàng)造意義的循環(huán)式的過程，此過程一般包括寫前準(zhǔn)備、初稿、反饋、修改、重寫五個(gè)階段，它們往往交叉進(jìn)行、循環(huán)反復(fù)。我們在具體教學(xué)實(shí)踐中將基礎(chǔ)寫作教學(xué)過程分為預(yù)寫－初稿－互評－教師評－二稿修改—互評—教師評七個(gè)環(huán)節(jié)，切實(shí)把寫作過程納入寫作教學(xué)的重心。整個(gè)寫作過程以學(xué)生為中心，重視學(xué)生與教師、學(xué)生與同伴之間的交互合作和協(xié)商，一改昔日教師的壟斷角色，教師在寫作過程中充當(dāng)組織者、協(xié)調(diào)者、答疑者和信息提供者，引導(dǎo)學(xué)生順利完成寫作的全過程，鼓勵(lì)學(xué)生與同伴多切磋、多協(xié)商，要求學(xué)生著力于寫作內(nèi)容的挖掘和表達(dá)，讓學(xué)生積極投入到寫作過程的各個(gè)階段，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生真正領(lǐng)會寫作的實(shí)質(zhì)和意義，讓學(xué)生在寫作過程中扎扎實(shí)實(shí)訓(xùn)練，不斷提高寫作能力。

在此要特別提及講評反饋階段。講評反饋是寫作過程的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，這一階段對批判認(rèn)知是不可缺少的，也是學(xué)生完善和再建構(gòu)認(rèn)知的必要準(zhǔn)備。傳統(tǒng)的作法是教師批改。該做法工作量大，耗時(shí)多，再加上有的教師所帶班級學(xué)生人數(shù)多，有些教師往往只給個(gè)分?jǐn)?shù)，或找找語言錯(cuò)誤或劃出語法錯(cuò)誤，沒有能夠從結(jié)構(gòu)或語篇上進(jìn)行深層次的批改，沒有能夠啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生充實(shí)內(nèi)容和改進(jìn)文章結(jié)構(gòu)。所以我們可采取同級反饋或同級互評。學(xué)生每完成一篇初稿，我們便要求他們根據(jù)教師事先提供的互評的具體標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則相互就文章的長度、內(nèi)容及語言表達(dá)三個(gè)方面進(jìn)行具體互評，要求學(xué)生通過互評盡可能發(fā)現(xiàn)同伴作文中的閃光點(diǎn)，并用波浪線圈出來，如一些好的語言表達(dá)，大到一個(gè)句段或句型，小到一個(gè)新學(xué)的短語或單詞，同時(shí)將某些表達(dá)欠妥或錯(cuò)誤之處用直線或指定用的標(biāo)識標(biāo)出來，最后針對文章的長處與不足寫出具體評語。這種評估與反饋模式既維護(hù)了學(xué)生的自我形象，增強(qiáng)了學(xué)生寫作的信心，又大大促進(jìn)了學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)、相互借鑒，極有利于寫作能力的提高；再則，教師評閱的時(shí)間大為縮短，教學(xué)效益因此得以提高。

5．結(jié)語

寫作過程是一個(gè)循環(huán)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，它實(shí)質(zhì)上是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和完善的過程，所以建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語寫作過程教學(xué)法更符合寫作教學(xué)的實(shí)質(zhì)。但沒有任何一種理論或者模式是十全十美的，作為教師應(yīng)綜合利用各種寫作教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，從實(shí)際出發(fā)，提高英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的寫作教學(xué)水平。

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