鼓勵學生擁抱生活

目前，不少小學生的作文出現了“無話可說，無話可寫”，甚至“千篇一律”的情況，而且不少小學生怕寫作文。我認為這是傳統習作教學遠離學生生活、禁錮學生個性、忽視習作教學中的人文性使然。因此只有在實踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統習作教學法，讓習作教學成為師生積極的生命互動，讓學生“寫自己想說的話”，“樂于書面表達，增強習作自信”。才能喚起學生對習作的興趣。

一、習作指導生活化，讓學生愿寫、能寫

1.突破時空，走進學生的生活

小學現行課程安排一周僅有兩堂習作課。于是小學傳統的一篇作文教學往往是分兩課時完成。要求學生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿、修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現實的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個？更何況剛剛學寫的小學生。這樣看來，學生在習作指導的課堂“無話可說，無話可寫”應是情理之中。從這個角度看責任不在學生，而在于教師，是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此，一篇習作的練習的周期不是兩課時，而應根據具體習作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月。學生所寫之作自然就不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。

2.關注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產生強烈的傾吐欲望

在一次“六一”慶祝前夕，在與學生交談后我發現：學生對學校“六一”慶祝活動的安排頗有微詞，我靈機一動，便舉行一次“六一”應怎樣慶祝的習作練習，結果不出我所料：就是那些平平常常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。看來“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創造性的源泉（蘇霍姆林斯基語）。”學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發，激活了腦中豐富的、沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”，反省我們的傳統習作教學伊始，教師便通過各種手段讓學生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開頭，又如何結尾，講得越透徹、越細致，學生受到的束縛越多。

3.習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫

在與學生的座談中，我了解到好多學生都是憑著感覺走筆，一個環節該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習作指導不得法，或者說教師的習作指導學生消化不了，更談不上領悟運用，回憶一下我們農村小學一般習作指導流程，審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學生練習。不難發現，這種流程突出了教師的主導，而削弱學生的主體，從“審題”到“表達技巧”都是教師在灌，我們不禁要問：這樣高度概括的、抽象的指導能讓以形象思維為主的小學生接受嗎？這樣的習作指導的針對性何在？怎能完成根據教參與以往教學其它學生的經驗，指導學生去進行創造性極強的習作呢？從審題到選材，甚至如何表達，都被我們“辛苦”的教師所代替，習作思路被教者所框定，學生接觸到題目后，還沒有來得及進行充分的思考，教者就“及時”作指導，這樣使學生在習作時都努力體現教者的思路，表達出教者的理解，導致學生習作“千篇一律”，而學生的創造性在這“千篇一律”中被扼殺，這樣的習作練習學生能不怕嗎？學得能不累嗎？對習作能感興趣嗎？

二、實施動態指導性評閱，讓學生樂寫

《新課標》要求我們教學評價不僅有甄別與篩選的功能，還應能促進學生發展的發展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時要尊重學生的主體獨立體驗與感受，結合自己的實踐。筆者認為當前習作評價應注意以下四點。

1. 尊重主體的獨立感受評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述，這方面李吉林老師曾經介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”，這不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現在她發現了，并要將這個發現與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿意對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，更“珍視個人的獨特感受”。

2. 分層而評，增強習作的自信心在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：①面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等第的標準不同。②對一個學生的要求則循序漸進的，如我對一個習作后進生最初得優的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優的標準是要分段……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。

3. 指導性批閱，促進學生再發展。批閱這個習作教學環節應是：根據習作的具體情況，采取恰當的形式予以再指導，然后，讓學生根據指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作作個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。