小學語文課堂面對非預設的生成，怎么辦

生成是新課程倡導的一個重要理念之一，它是在師生、生生的互動過程里。從心靈與心靈的碰撞中，從情感與情感的交融中，從思維與思維的交流中滋生出來的。生成使教師和學生的積極性都調動了起來，能讓課堂呈現生機勃勃、高潮迭起的精彩。然而，“有心栽花花不開，無心插柳柳成陰”，面對無法預約的生成，有的教師依然倍感困惑：如何坦然面對即時教學場景，在恰當的時候做出及時的回應，予以合理適度的教學操作呢?也有些教師因一味追求生成的精彩而迷失了方向，迷失了自我，出現了課堂失控現象，“生成”最終以“無成”而告終，這不得不引起同行們的思考。

[現象一]不知所措

一次，我在執教《丑小鴨》一文時。課已快結束，大家都在為丑小鴨變成白天鵝而高興。都在用自己的朗讀表達喜悅的心情。有一學生舉手說：“老師，丑小鴨本來就是從天鵝蛋里孵化出來的，它本來就是天鵝嘛!”我一想，是呀!學生說得也有道理，怎么辦呢?面對學生的這一生成，我真是不知所措……

[現象二]弄巧成拙

有位教師在執教《烏鴉喝水》時，正當師生們都在稱贊烏鴉的辦法巧妙時，有位學生說：“老師，我有更好的辦法!”老師鼓勵學生說出自己的看法。有的說：“可以找一根吸管。”老師說：“這真是個好辦法!”有的說：“可以用翅膀幫助把瓶子側起來喝。”老師說：“這個辦法也行。”

老師對學生的看法全部肯定。

[思考]類似上面的教學現象。在如今的課堂屢見不鮮。《語文課程標準》倡導要“珍視學生獨特的感受，體驗和理解”，面對學生多元理解和獨特感受，如“現象一”中的生成，我們該如何把這一生成點引導回歸到文本中去呢?“現象二”中的老師，不管學生的說法是否恰當，怎么能一味叫好呢?

課堂是動態的，是無法預約的，偶然事件、節外生枝或意外問題隨處可見，教師應時刻謹記時下流行的一句警語——不能弱化教師在課堂教學中的“首席”作用。顯然，面對動態生成、靈活多變的生成信息，教師要能篩選點化，要把握好學生自主性得以充分彰顯的精彩瞬間。對閱讀中的歧見、誤見，應適當加以點撥。當學生的錯誤認識得到轉變時，他們也就超越了自我，培養了創新精神。

處理策略：

一、插問迫索，放大生成

面對有些生成性的問題，與教學目標關系密切的，我們覺得有作放大處理的必要，就要回到原點，參照預設的教學目標，精心設計追問點，在靈動的生成中預設。在即興的預設中生成。在新的知識、新的想象中尋求一種綜合的、最佳的效果。

例如：我在教學《葡萄溝》這篇課文時，為了讓學生體會吐魯番葡萄的多、甜和人們的熱情好客。我出示了一張新疆維吾爾族老鄉們豐收葡萄時歡天喜地的圖片。圖片一出示，學生們馬上說開了：

“我看到那里的葡萄可真多呀!我真想吃個飽。”

“我看到老鄉們臉上都帶著燦爛的笑容，我想肯定是葡萄豐收了。他們心里很高興。”

一只小手高高地舉著不肯放下。我帶著微笑問：“你有什么要說的嗎?”

“我看到圖上有頭驢，它身上馱著兩筐葡萄，我想它肯定很累了。”大部分學生只注重圖上的人和葡萄，而這位學生卻注意到圖上僅有的一頭驢。說起動物，孩子們往往挺感興趣的，我何不抓住這一機會，挖掘下去呢?想到這兒，我便馬上追問了一個問題：“現在你就是這頭馱著葡萄的驢，你看到葡萄豐收了，你想說什么呢?”

這一下。孩子們可樂了：“我要是那頭驢，我會說，我身上馱的葡萄五顏六色的，肯定很好吃!”

“是，是。應該是五光十色，不能用五顏六色。”好多孩子說道。

“為什么呢?誰能說說?”

“因為葡萄看上去好像會發光的，所以用五光十色。”

“哦，原來是這樣啊。”我故作明白的樣子。我不得不佩服孩子們的觀察能力：“那你們能說說哪些東西是五光十色的，哪些東西是五顏六色的嗎?”

“五光十色的珍珠”“五光十色的霓虹燈”“五顏六色的布料”“五顏六色的顏料”

教學中學生往往會迸發出一些你意想不到的思維火花，這些火花稍縱即逝。抓住了，便會讓你的教學錦上添花。帶來精彩的效果。我非常慶幸自己能很好地抓住學生觀察到的“因為葡萄太重了，驢肯定也很累”這一生成點，進行二度設計，“如果你是那頭驢，你會說些什么?”“為什么用五光十色，不用五顏六色?”讓學生在自己喜歡的角色中生成許許多多的教學資源，使課堂呈現出動態生成的魅力，散發出絢麗的光彩。

二、委婉拒絕，擱置生成

課堂教學要講究效率。生成性課堂教學資源的開發要適度，不能盲目追求教學中的生成性。從這一層面上看，生成有時需要擱置，在委婉拒絕中尋求平衡。

我上《小蝌蚪找媽媽》這一課，讀了課題之后，我問：“小朋友，你們知道小蝌蚪和它的媽媽分別長得什么樣嗎?請大家到文中去找一找。”學生自學之后，紛紛舉手發言。

討論后，出示描寫小蝌蚪和青蛙的句子，請他們讀一讀并請他們談談想法。

有的說：“讀了之后，我發現他們長得不像。”

有的說：“是啊，他們長得也太不像了。難怪小蝌蚪找媽媽找得那么辛苦!”

這時，小李站起來說：“老師，我知道青蛙在水里產了卵之后，就游走了!”我一聽，微笑地問：“你是怎么知道的?”

他理直氣壯地說：“我是從課外書上看來的!”

“你真是個愛看書的好孩子!”

聽我這么一表揚，又有許多小手舉了起來。小祥說：“老師，我還知道海龜的卵是生在沙灘上的!海龜媽媽還會用沙子把產下的卵埋起來，防止別人傷害她的卵呢!”

又有好多小手舉了起來……

看到這架勢。我想：不可以再說下去了，要不然。課堂就要變成常識課了!怎么辦呢?

我想了想，說：“小朋友們都愛看課外書，也學到了許多知識，下午我們專門用一節課來進行課外知識大比拼，好不好?剛才小李同學說青蛙媽媽在水里產下卵以后，就游走了，后來小蝌蚪從卵中鉆出來以后，一看，媽媽不在身邊。所以就決定去找媽媽了!那么，他是怎么找的呢?讓我們接著去讀課文……”

在這個環節，我面對學生的生成，沒有盲目引導拓展。而是在保護學生學習主動性的基礎上，進行正面引導，擱置生成，引導學生回歸到文本繼續學習。使教學因生成的擱淺而更加科學高效。

三、迂回突破，縮小生成

所謂縮小，即是對生成進行有價值的控制和調整，避輕就重，避虛就實。小處著眼，大處著想，在迂回突破中尋求平衡。

如在上面現象一中的問題。有一位老師就處理得很好：只見老師面帶微笑、不緊不慢地對全班同學說：“那位同學說得完全正確。但是，請同學再去仔細讀讀書。如果丑小鴨在成長過程中沒有經歷那么多磨難，假如它面對種種困難和挫折時害怕了、退縮了，重新回到了那個充滿嘲笑、充滿歧視、充滿侮辱的鴨窩里，那她長大了能成為一只真正的天鵝嗎?”

一石激起千層浪，從學生的神情中，老師明白學生的答案是否定的。她趁勢讓學生用自己的語言為那只在充滿嘲笑、充滿歧視、充滿侮辱的環境中成長起來的天鵝畫一幅像：

一個說：“天鵝耷拉著腦袋，整天有氣無力、無精打采。”

一個說：“天鵝見誰都害怕，老早就躲得遠遠的。生怕被別人發現。”

一個說：“天鵝縮著身子，走起路來搖搖晃晃，一邊走還一邊凄慘地鳴叫著。”

一個說：“天鵝白天都在鴨窩里，只有到了夜深人靜的時候才敢出來尋找食物吃。它實在是太餓太餓了，它已經瘦得不成模樣了。”

老師話鋒一轉，說：“一只多么不幸、多么凄慘的天鵝呀!但是，在我們的故事中，這樣的不幸沒有發生。丑小鴨在冷風苦雨中堅強地成長起來了，它終于成為了一只真正的天鵝。”于是，師生再次動[青地讀起文中描寫丑小鴨美好結局的句子。

課堂中，我們總會遇到學生的質疑，有些問題是在教師的啟發引導下產生的，有些是學生自己在解讀課文、建構新知從自身經歷出發的。相對而言，后者更具個性色彩，更具非預設性，因而這類質疑的教學價值也就更具隱蔽性，需要教師的特別關注和挖掘利用。上面課例中教師巧用質疑，把它們轉化成了學習資源，構建出了一道靚麗的風景。

所以，對生成做縮小處理時，我們還要有必要回到原點，去照應預設的教學目標。在有目標、有方向的引導中對生成作有效點化，不斷地充實豐富的教學目標，把握真正的生成，讓智慧的火花在生成中擦亮，讓課堂教學在生成中精彩無限。

但愿我們在生成的路途中，能早一天告別生成“秀”。不被亂花迷了眼；盡早走出放任無度、低效失真和回避應對的歧途，回歸到康莊大道上來，使生成真正成為課堂教學過程中的最亮點。

(作者單位：齊齊哈爾市江岸小學)