五年制高職學生學習“習得性無助”的心理及教育策略

摘要:“習得性無助”是五年制高職學生在學習中因受到頻繁的挫折體驗而產生的一種心理現象，具有學習動力不足、缺乏自我效能感、自我評價過低及情緒失調等心理特征。針對這些現象，可以運用創設機會體驗成功、正確歸因、分層次教學、教師期望效應等教育策略幫助他們恢復自信，擺脫無助。

關鍵詞：習得性無助；五年制高職；成功；歸因；期望

一個著名的動物實驗引出的心理現象

1967年，心理學家塞利格曼以狗為研究對象，進行操作制約學習實驗。他首先將狗置于一個完全無法逃脫的籠子里，然后施以電擊，電擊的強度足以引起狗的痛苦體驗。狗在遭到電擊時，拼命掙扎，企圖逃脫這個籠子，但經過再三努力后，發覺根本無法逃脫，于是，掙扎的程度便逐漸降低了。隨后，這只狗被放進另一個籠子，這個籠子由兩部分構成，中間用隔板隔開，隔板的高度是狗可以輕易跳過去的。隔板的一邊有電擊，另一邊沒有電擊。經過前面實驗的狗受到電擊后，僅有一陣驚恐，然后就一直臥倒在地接受電擊的痛苦，雖有逃脫的機會，也不肯去嘗試一下。這一實驗結果表明，動物在經過努力仍無法避開有害和不愉快的情境時獲得的失敗經驗，會對今后應付特定事件的能力起到干擾和破壞性效應，致使他們消極地接受命運，不作任何嘗試與努力。塞利格曼稱這一現象為“習得性無助”。

隨后，心理學家又證明，這種“習得性無助感”在人類行為中也會出現。如果一個人覺察到自己的行為不可能達到預定的目標，或多次嘗試發覺沒有成功的可能性時，就會產生一種無能為力或自暴自棄的“無助”的心理狀態。

教學中常常會遇到這樣的情況，一些學生學習時缺乏興趣，毫無動力，遇到問題不愿動腦筋，不經努力便放棄，即使對于力所能及的任務也往往不能勝任。他們認為自己無論怎樣努力都不能取得學業的成功，對學習抱著一種無所謂或聽天由命的態度。這種現象，就是學習中的“習得性無助”。

五年制高職學生是“習得性無助”的易感群體。他們入學年齡較小，基礎課功底不扎實，學習能力不強。特別是近年來生源質量有所下滑，很多學生在初中時就沒有養成良好的學習態度和學習習慣，自覺性、主動性不足，自控能力很差。進入高職后，面對全新的學習環境，尤其是在接觸復雜深奧的專業課后，他們往往感覺難以適應，學起來很吃力。一些學生開始還持有好好學習的打算，但由于上課聽不懂、作業不會做、成績總是上不去，付出與進步不成比例、得不償失，慢慢地便喪失了信心，最終放棄努力。加之這個年齡段的學生看待問題比較主觀和偏激，很容易滋生“我無能為力”的想法，“習得性無助感”也就不可避免地產生了。

“習得性無助”學生的心理特征

學習動機不足學習動機是直接推動學生學習以滿足其學習需要的心理傾向，其作用是發動和維持學習活動。“習得性無助”學生“屢戰屢敗”的經歷，削弱了他們的求知欲、進取心、成就感等內在驅動力，導致學習興趣低下、沒有熱情、目標不明確，表現出倦怠、厭煩、懶散、拖沓的精神狀態。

自我效能感偏低自我效能感是指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受，它意味著人是否確信自己能夠成功地完成某一行為，以及對這一行為的堅持性。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，對學習任務難度的估計往往偏高，面對困難時選擇逃避或放棄，沒有毅力和恒心。他們的思維模式是“我不行”、“我不能”，遇到問題不經嘗試就心甘情愿地放棄。

過低的自我評價“習得性無助”是頻繁的挫折體驗和過多的負面評價的產物，具有遷移性，即學習上的“習得性無助”可能泛化到對自己各方面能力都持懷疑或否定態度。“習得性無助”學生在自我意識中屬于“自我否定型”，他們看不到自己的價值、或忽略自己的長處、夸大自己的不足、感到自己什么都不如別人、不能客觀地進行自我評價。

情緒失調由于凡事都處于落后狀態，得不到他人的認可和贊揚，心理需要無法獲得滿足，“習得性無助”學生往往具有不良的情緒體驗，比如煩躁、冷漠、失落、沮喪、焦慮、退縮、被動等。經常產生無用感或無價值感，對前途感到悲觀或茫然。他們可能會選擇某些放縱自我的行為，如沉溺網絡、逃課閑逛，以此來平衡心理。

“習得性無助”學生的教育策略

創設機會，體驗成功教育家蘇霍姆林斯基曾告誡教師：“請記住，成功的快樂是一種巨大的力量，……缺少這種力量，教育上的如何巧妙措辭都無濟于事。”產生“習得性無助”最直接的原因就是頻繁的失敗體驗。就五年制高職學生的年齡和閱歷來說，“失敗是成功之母”這句名言并不適用，面對挫折，他們很難冷靜地去分析問題，從中總結經驗教訓從而促成下一次的成功，相反，只能讓他們更加否定自己。因此，要改變這種狀況，最有效的途徑就是用成功的快感去激發他們的動力和潛力。

1.幫助學生設置適宜的目標。年輕人充滿理想，目標遠大，其結果卻往往是讓自己在遙不可及的夢想面前望而卻步。所以制定目標要適宜，所謂適宜，就是具體的、可行的，從實際出發且經過努力就能實現的目標，其原則就是“跳一跳，夠得到”。這樣的目標實現起來難度不大，學生容易產生嘗試的念頭。教師應積極鼓勵和幫助學生將其付諸行動，并最終實現目標。目標的實現必然會帶來成功的喜悅，也能增強他們繼續前進的勇氣和信心，還能夠為下一個目標的實現奠定心理基礎。在這種良性循環中，學生的自我效能感會一點點加強，自信會在不知不覺中建立起來。

2.挖掘自身優勢，改變消極的自我意識。“習得性無助”學生學習能力欠佳，但并非像自己所想象的那樣一無是處，他們可能具有除學習以外的特長、優勢。因此，可以創造機會讓他們在文藝、體育、組織管理等方面發揮優勢，展示自我，體驗成功，贏得肯定和贊賞。這其實是一種“補償”的心理機制，可以幫助他們擺脫自卑感與壓抑的心理，改變消極的自我意識，確立“我能”、“我也行”的思維模式。這時，教師再及時地引導他們，把這種心理動力遷移到學習中，激發其學習動機和潛力。

引導學生正確歸因歸因是對行為的原因作出解釋或推測的過程。學生對學習成敗的歸因會影響他們的情緒體驗與期待，進而影響其學習動機、學習效率。美國心理學家韋納將個體對成敗的歸因分為三個維度，即內在—外在、穩定—不穩定、可控—不可控。穩定的內在維度指個人的能力，是不受個人意志控制的，因而是不可控制的因素；不穩定的內在維度指個人的努力，是個體能夠用意志控制的因素。“習得性無助”學生傾向于把學業上的失敗歸于內部穩定的因素，如智商低、能力差；而把偶爾的成功歸于運氣、任務容易等不穩定的外部因素。這樣，無論成功或失敗，都無法激起他們努力獲取成功的動力。這種歸因習慣使他們忽視了自身的能動性，感覺自己對學習無法控制，學習時便沒了勁頭。因此，對于“習得性無助”學生，教師應盡量引導他們把失敗歸因于努力不夠或學習方法不當等外部因素，使他們體會到成功是可控的，從而增強對未來學業成功的期望和實現目標的信心；減少對失敗的內部歸因，如能力差，以避免學生產生自卑、無望等消極心理，保護他們的自尊、自信。

找準學生的“最近發展區”，尊重差異前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平，一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。同一年齡的學生其最近發展區會因環境或經驗等因素的差異有所不同。教學應著眼于學生的最近發展區，低于或超越其最近發展區，都不利于調動學生的積極性、發揮其潛能。傳統的班級授課制采取的是“一刀切”的教學要求、“齊步走”的教學模式，無視個體差異，學生要么“吃不了”，要么“吃不飽”。若學生長期在超越其最近發展區的教學環境下掙扎，必然會使他們的自信和斗志銳減，產生無助感。因此，教學活動必須承認并尊重學生的個體差異，體會學生的最近發展區，從其基礎水平、接受能力、個性差異出發，制定其既能接受又利于激發潛力的教學目標和要求，量學生之力而行，減少“習得性無助”學生的壓力，使每個學生都能在原有水平上有所發展。

運用“羅森塔爾效應”，將教師的期望化為學生前進的動力心理學上把由于受到他人（特別是像教師這樣的“權威他人”）的期望和熱愛，而使自己的行為發生與期望趨于一致的變化的情況稱之為“羅森塔爾效應”。“羅森塔爾效應”意味著教師對學生的關注與期望將會在很大程度上影響學生的成就動機和學業發展。教師的拒絕、排斥甚至放棄，是對“習得性無助”學生的最大打擊，他們會從教師冷漠的態度中判斷自身價值，從而變得更加自卑和無助。相反，信任和期待則可以激發其自信心，“習得性無助”學生尤其需要這種外在的推動力。因此，教師應當以欣賞的和發展的眼光看待學生，相信每個人都有成功的愿望，每個人都有成功的潛能；所有的學生都能夠學習，也都能夠學習好；相信學生是不斷發展變化的。通過教師的期望激活學生自身的力量，即積極的自我期望，使他們能夠自尊、自愛、自信、自立、自強。

參考文獻：

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作者簡介：

巴文娟（1977—），女，甘肅人，西安鐵路職業技術學院助教，教育學學士，主要研究方向為心理健康教育。