從美國的ＰＤＳ學校看我國的教師教育管理

摘要：教師是教育事業發展的關鍵因素，因此，教師教育的發展關系到整個國家教育的興衰。目前，我國的教師教育存在一些問題，迫切需要進行教師教育管理方面的改革。借鑒美國PDS學校教師教育的經驗，有助于針對我國教師教育管理的現狀提出一些策略性建議。

關鍵詞：美國；PDS學校；教師；專業發展；教育管理

美國PDS學校的產生與發展

Professional Development Schools直譯為專業發展學校，它是20世紀80年代中期以來美國教育制度改革創新的一種嘗試。

PDS學校的產生最初源于1983年4月，美國高等教育質量委員會發表了《國家在危險中：教育改革勢在必行》的重要報告，隨后引發了以“重建學習體系”與“全面提高教育質量”為核心的教育改革浪潮。針對教師教育的問題，美國的有識之士提出了教師專業發展的構想。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇在題為《國家為21世紀準備教育的報告》中指出：為教師職業做準備的最好環境是建立一所聯系大學和中小學的實踐學校。同年，霍姆斯小組（該小組由美國研究型大學的教育學院院長組成，最初有26所大學教育學院的院長參加，后來擴大到110所大學）在其著名的報告《明日之教師》中第一次提出了“教師專業發展學校”的概念。在霍姆斯小組看來，專業發展學校是“為初學者的專業訓練，有經驗者的繼續發展，以及教學研究和發展所能考慮的最佳的學校形式”。這一具有創新意義的思想經過更多學者的研究漸漸得以豐富和發展。在此之后，美國的教師專業發展學校如雨后春筍般迅速崛起。根據2000年1月的統計，全美已經建立了一千多所教師專業發展學校，成為教師教育制度的一種創新。PDS學校旨在為培訓新教師做準備，為中小學老教師、教育管理和學區行政人員以及大學教師提供繼續教育的機會，為改革教學和整個學校教育系統提供研究場所。

美國PDS學校教師教育管理的特點

辦學離不開教師，教師是學校最重要的人力資源。任何一所學校，擁有一支高素質的教師隊伍，就有了立足與發展之本。美國的PDS學校是以中小學為基地，大學與中小學合作建設，一起從事教師教育，共同研究、解決教育教學的問題，促進教師專業化發展的真正學校，為國家培養高素質的教師提供了場所。在教師教育管理方面，PDS學校有自己的特點。

教師教育有相關的政策和法律保障PDS學校之所以能迅速發展，是與相關的政策和法律保障分不開的。美國教師教育鑒定委員會在1995年設立了PDS標準項目，1997年為PDS草擬了一個初步標準。美國教師教育認可委員會對上述標準進行完善后，于2001年正式頒布了PDS標準（Standards for the Professional Development Schools）。該標準主要包括以下五個方面的內容：教師學習化共同體；責任和質量保障；合作；多樣性與公平；結構、資源和角色。這五個方面保障了教師教育的實施。其他政策制定部門相繼頒布了關于PDS的政策主張，共同構筑教師教育的管理模式。如美國國家教育部認定：“PDS是新教師入職培訓的途徑，是教師專業發展的重要途徑。”全國教學和未來委員會于1996年頒布的《頭等大事：為美國的未來而教》，在其中的五個主要建議中提出了有關PDS的政策，同時還列舉了一些PDS的具體實施情況。與PDS學校相關的教師教育的法律也相繼出臺，重要的立法包括《美國挑戰教師優異之法案》，該法案“為建立專業發展學校、促進教師培養和專業發展、建立學校——大學伙伴關系提供競爭性資助”，其目的在于促進教師發展學校數量的迅速增長，為教師教育管理提供保障。全美許多州已經提供了財政資助支持教師發展學校的發展，并將其作為更廣泛的教育改革行動的一部分。

“學校本位”的師資培訓模式促進了教師職前和在職專業化發展在PDS學校中，改變了傳統的把教師集中起來，讓他們成為“學生”而加以培訓的方式，進而推廣一種“學校本位”的培訓模式。這種模式強調把教師的繼續教育放到教師實際工作的學校中進行，以實際的學校為本位，把培訓隨時隨地滲透到教師真實的教學情境與真實的教學過程中去。具體體現在以下兩個方面：

1.針對師范實習生的培養。在PDS學校中，由中小學教師和大學教師組成工作組或合作小組，參與學校的師范生在有合作關系的中小學擔任一學年的實習教師，學校指定工作組中的專人負責新教師的上崗培訓，從各方面對新教師予以幫助和指導，使他們盡快適應教師角色。以往的師范生除了掌握實習指導教師上課的程式之外，并沒有得到更多的理論上的指導，在進行學科教學及課堂管理方面，往往很難簡單地運用從書本上學到的理論知識。師范生畢業后，其實習過程也相應地完成，根本就沒有多少實踐經驗，走向工作崗位后，進行專業發展的途徑就更少了。而在PDS學校中，以中小學為學校本位的師資培訓模式改進了師范生的實習，不再是跟個別實習指導教師學習如何進行教學，而是接觸來自大學和中小學工作組的更多的教師。實習生不單純是在教師的指導下教課，而是和正式的教師一樣參與學校的全部活動，包括定期的教學家訪、各種教師的教研會議、開展教學實驗、幫助收集教師研究項目的資料、參加課程發展工作、參加學校管理工作等。這就為新教師提供了扎根于學校教學基礎上的理論學習和實踐鍛煉的機會，可以運用研究、評估、案例方法幫助新教師把所學知識運用到實踐中去，推動新教師專業化的發展，加強教師隊伍的建設，使學校能更有效地進行師資管理。

2.針對在職教師的繼續教育。參與合作的在職大學教師在中小學要參與各種教師會議，觀察實習生的工作，組織實習生討論，有時還要面向中小學在職教師開設碩士班課程。在給中小學帶去新思想的同時，也把中小學教育教學的各種新問題反饋給大學。在職的中小學教師的任務主要是負責指導實習生的教學，由于實習生擔任了部分教學任務，因此指導教師在指導之余還可以進修或選讀碩士課程，甚至有些中小學教師還成為大學教育學院的兼職教師，給這些教師的繼續教育提供了場所和機會。在中小學設立教師繼續教育管理小組，一般由校長和資深教師參加，以參與的學校為本位，負責制定和管理本校教師的在職學習與提高工作。“學校本位”的師資培訓模式為在職教師的專業化發展提供了新的場所和途徑。例如，得克薩斯工科大學于20世紀90年代初開始與附近學區的6所中小學結成了伙伴關系，建立了6所PDS學校。為了提高教師的教育理論水平，得克薩斯工科大學的教師在PDS學校為中小學教師開設了5門碩士課程，這些課程完全是針對PDS學校教師的需要和興趣開設的，參加學習的教師可根據自己選修的課程和自己的課堂教學經驗形成研究項目。

注重教師教學能力的培養，加強面向實際的合作研究PDS學校為大量的師范生和實習生提供實踐教學的機會，注重對師范生和實習生教學能力的培養，讓實習生直接參與學校的教學實踐，讓學校教師參與實習指導、進行督導和為大學提供關于教師培養的直接反饋、參與教師專業發展活動以及與大學教師合作進行項目研究。通過教師發展學校獲得實踐經驗的師范畢業生更傾向于運用豐富的教學方法從事教學工作，在教學能力方面，體現出更強的能力和優勢。如反思性地思考其教學，對教學進行評估和改進；不斷探索教學實踐從而拓寬教學方面的專業知識；意識到教學的多元化；創造以“學習者為中心”的課堂等。以往的教育研究是以大學研究人員為主導進行的，而在PDS學校里，大學與中小學教育工作者合作研究教學問題，研究人員放棄以往的專家身份，以教師、學習者、研究者的身份參與研究，同時強調中小學教師的研究者身份，建立一種平等的合作的伙伴關系，可以促進學校教學與科研的結合。

參與社區的合作教師在PDS學校中還可以參與面向當地社區的項目，因為PDS的專業發展目的在于提高教師專業發展的能力，因此在實踐過程中注重與學生、家長和社區的聯系。學校工作組力求立足當地的教育需要，在行動研究、輔導和實習監督的過程中激發教師的反思性學習和自我分析的能力，培養能夠成為改革先鋒的教師；教師要參加各種各樣的會議，承擔課程開發者的角色，要求能夠有效地利用一切資源（社區是其中的重要資源之一）。

對我國教師教育管理改革的啟示

我國目前正進行新基礎教育課程改革，要求教師、學校及教育部門隨著改革的進程改變原有的觀念和行為。我國現行的中小學教師教育在內容上、機制上都過于陳舊，迫切需要進行改革。基于美國PDS學校對于教師教育管理的特點，可以得到以下啟示：

要改變政府職能，完善教師教育相關的行政組織、法律和政策學校主要的任務是真正成為辦學主體。教育主管部門的主要任務在于真正實現職能的轉變，將過去的硬管理變為軟管理，即教育主管部門要從對教師教育機構的具體管理工作中解放出來，變事務管理為宏觀指導，為教師教育機構提供有效的標準服務、信息服務等。同時，要學習美國的PDS學校的經驗，對教師教育要有相關的行政組織與法律上的保障。政府部門要對教師教育管理加強立法和制定相關政策，建立相應的職能部門，行使管理權力，實現管理的正規化、民主化與科學化。

改革傳統的師資培訓模式，將教師職前培訓與在職教育結合起來我國現有的教師職前與在職教育存在著互相分離的現象，師資培訓仍采用傳統的模式。教師的職前培訓實行的是以各學科院系為主的職前教育，學生經過2～3年的理論學習后，到中小學進行教學實習，主要采取以觀察模仿為主要手段的學徒式實習方式。對于在職教師的教育仍采用將其變為“學生”集中起來進行培訓的方式。這種培訓內容相對老套，強調記憶，對于欠缺實踐經驗的教師根本達不到提高實踐能力的目的。鑒于這種情況，應借鑒美國PDS學校的經驗，中小學和大學結成伙伴，共同合作，改變傳統教師教育培訓的模式，共同對教師教育發揮應有的作用。可以成立教師教育工作小組或相應的機構，行使教師教育管理的權力，對于師范生的職前教育應像PDS學校一樣推行“臨床實踐”的模式，以學校為本位，讓學生走入學校，在中小學和大學教師的指導下從事教學并參與學校的工作，積累多樣化的真實的教學經歷，使實習教師具備應有的教學工作能力，具有專業教師應有的知識和技能。對于在職教師教育，也可以借鑒美國PDS學校的模式，在中小學和大學共同合作的前提下，使中小學和大學的在職教師親自參與教師專業發展活動的設計與實施。而且，教師教育的途徑也應多樣化，包括正式課程、假期學習、以場地為基礎的課堂管理研究、讀寫能力的研究等內容。應學習借鑒美國的PDS模式，以學校為本位，建立將教師培養與教師培訓融為一體的教師教育機構，使師范生和在職教師都能得到專業發展。

強化教師的教學實踐能力，培養教師成為研究者教學是學校工作的重中之重，教師培養的最終目的是提高教學能力。美國的PDS學校注重師范生和實習生教學能力的培養，讓實習生直接走入學校的教學實踐。同時，大學與中小學教育工作者合作研究教學問題，成為研究者。研究的氣氛存在于所有參與者之間，無論在職前的培養階段，還是在教師進修中，都強調教師是實踐者和研究者。使“教師成為研究者”的觀念對教師的發展提出了新的要求。因此，在我國教師的職前培養和繼續教育課程中應加大研究的方法論內容，教師必須學會在實踐中發現問題、解決問題，并歸納出原理，在教學實踐中反思、研究，真正成為研究者。

結合我國的實際，探索教師教育專業化的新途徑美國的PDS學校為教師教育開辟了新的途徑，提供了新的模式，拓寬了我們的視野。結合我國教師教育的實際情況，應該吸取精華，積極探索符合我國實際的教師教育的途徑。我國已經開始嘗試這種模式，2001年4月，首都師范大學教育科學學院的十余名大學教師走進了北京市豐臺區和朝陽區的幾所中小學，開始創建中國的首批教師發展學校。在幾年的實踐中，教師發展學校得到越來越多中小學教師、校長、各級教育行政領導的認同和歡迎。這些學校開展了一系列的活動，把教、科、研結合起來，大學教師為中小學教師提供理論指導或直接進入中小學與教師合作，與中小學教師一起進行課題研究，促進了教師的專業發展。但從整體來看，我國的教師教育仍然存在許多尚未解決的重大課題，要不斷地借鑒別國的先進經驗，結合我國的國情，探索新的途徑，更好地推動我國教師教育的改革與發展，進一步促進教師的專業發展。

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作者簡介：

賀彰虎（1964—），男，湖北廣播電視大學葛洲壩分校教師，研究方向為教育管理。

（本欄責任編輯：王恒）