接納錯誤信息 生成靈動課堂

思維決定作為。課堂中學生出現的某些錯誤，或許也是一種教學資源，如果利用得當，會給課堂帶來勃勃生機。

一、透視處理錯誤信息的失誤

［案例一］“求平均數的應用題”教學片段

教師出示：“一輛汽車上午3小時行270千米，下午5小時行300千米，這輛汽車平均每小時行多少千米？”學生在練習本上獨立完成后，教師組織交流。

生1：（270+300）÷（3+5）=71.25（千米）。

師：很好！誰再來說一說想法？

生2：老師，我還有一種算法，但結果卻與他算的不一樣。

師：既然答案不一樣，說明你做錯了，一道題目怎么能出現兩個不同的答案？快將它改過來吧！

分析：課堂教學的知識達成度，是每一個教育工作者的不懈追求。于是，有些教師在課堂（特別是公開課）中，惟恐學生出現差錯，常千方百計掩蓋、封鎖學生的不同見解，讓學生在模仿中求同，在練習中強化教師所授予的標準方法。

現代教學論指出：學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復的練習得到糾正，而必須是一個“自我否定”的過程，并以主體內在的“觀念沖突”為主要前提。在上面的片段中，教師應該放手讓學生說出不同的“算法”，讓學生在與他人交流中找到問題的癥結，以求對知識的深刻認知與認同。有學生先求出這輛汽車上午平均每小時行的千米數，列式為270÷3=90（千米），然后求出這輛汽車下午平均每小時行的千米數，列式為300÷5=60（千米），最后再求題目所問，列式為（90+60）÷2=75（千米）。如果我們讓學生在課堂上說出想法后，以此為契機展開討論：這種算法到底錯在什么地方？我們能否求兩個速度的平均數？教師在讓學生交流的基礎上可做適當的引導。如果還想再深入一點，可以探討什么樣的情況下可以求兩個速度的平均數？這樣教學，對學生思維的培養會大有裨益。

［案例二］“確定位置”教學片段

課件出示：

師：學校在什么位置？

生1：（4，5）。

生2：（5，4）。

教師邊點頭邊說：認為是（5，4）的舉手。學生小手如林，教師欣喜，道一聲“很好”后，對生1說：你知道了嗎？

分析：這位教師面對不同的見解，能巧妙利用“少數服從多數”的策略，避免了課堂的分歧，求得了統一，讓正確的知識迅速植根在學生的頭腦里。但是“少數服從多數”是解決生活中許多分歧的一種途徑，它不能作為科學論證的手段，因為真理不一定掌握在多數人手中。在學習知識時使用“少數服從多數”，要考慮它的負面影響：科學探究要符合事物發展的客觀規律，“兩個鐵球同時著地”的提出，不是依靠“人多與權威”，而是憑借“事實”說話，我們不能給學生灌輸用“權威”、“人多”來定奪正確與錯誤的觀點。數學課堂應是人與人對話的陣地，不同的人，有著不同的想法，教師應該為對話提供平臺，不以強“欺”弱。面對學生的兩種答案，應留出一點時間和空間讓學生議一議，評一評學校的位置，如果有人用（4，5）表示，又有人用（5，4）表示，會發生什么問題，從而得出不同表示的后果，顯示統一的必要性，進而闡述用數對表示位置的方法。如果教師再啟發學生深入思考，并讓出錯的學生找出（4，5）的位置，既給該生樹立了學習信心，又給全體學生增強了認識。課堂需要教師來糾正學生的錯誤認識，但決不是強制灌輸，而需要教師的教學智慧，讓課堂生發出活力。

二、探索接納錯誤信息的方法

在課堂中教師應該如何處理學生出現的錯誤呢？能否將接納錯誤信息的方法形象地比喻為學會“點火”、“觀火”、“添火”？

1.“取石點火”——教師要有捕捉的意識。

我們的課堂，不是不能創造精彩，而是缺少一雙慧眼來捕捉可以燎原的星星之火。其實，看似平常的一個錯誤，也能演繹出精彩，只不過需要人將“火”點起。在課堂中，教師不能視學生的分歧為課堂教學的障礙而回避，應把分歧當成一種資源，以爭辯的形式，讓學生的思維在交鋒中提升。我在教學“能被3整除數的特征”一課時，有一位學生產生了這樣一個想法：“一個數的各個數位上的數的和，如果是3、6、9，那么這個數就能被3整除；如果不是3、6、9，這個數就不能被3整除。”于是，我把問題拋給大家：“這位同學很善于思考，提出了自己的猜想，我們不妨先命名為‘某某猜想’，但這個猜想是否正確，還需要大家來驗證。”在討論中，有學生贊成，理由是：21的各個數位上數的和是2+1=3，因而21能被3整除。也有學生反對，根據是：453的各個數位上數的和是4+5+3是12不是3、6、9而453卻能被3整除。大家的驗證結果，激起了那位學生的靈感，他將自己的想法做了修改：如果一個數的各個數位上數的和不是一位數，再把它的和的各個數位上的數相加，一直到是一位數為止，看它是不是3、6、9。這就使原本一個錯誤的猜想演繹成正確的定理。可見，教師應有發現課堂“生成”的意識和能力，并讓學生在探索中體驗，在交流中辨明，在師生互動中共同發展。

2.“隔岸觀火”——教師要有平和的心境。

美國教育家羅恩菲爾德認為“教育應向學生提供自我表現的機會。”在課堂中，當學生出現思維碰撞時，教師要有一個“靜觀其變”的心境，讓學生按自己的希望，充分發揮創造的智慧。

教師追求表面上的“靜”，是為了把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人。

行計算。應該用被除數乘除數的倒數，而他卻用除數乘被除數的倒數。這樣就使學生有更多的機會自主地從正反兩方面對問題進行剖析，學會對數學問題作深入的思考，學生學得愉快，理解深刻。

3.“加油添火”——教師要有調控的智慧。

在數學課堂中，由于學生對問題的本質理解不夠，或對某個錯誤問題分析的力度、深度還不夠，因此常常出現持“錯誤”論點的人多于持“正確”見解的人。此時，教師應引領學生剖析錯誤，將學生的思維引向深入，讓課堂之“火”更加“旺盛”。我在教學“軸對稱圖形”時，學生對平行四邊形是否是軸對稱圖形產生了分歧，有學生認為，因為將平行四邊形對折后，兩邊一樣大，而形狀也是一樣的，所以是軸對稱圖形。也有學生認為，由于兩邊不能完全重合，所以它不是軸對稱圖形。面對學生的不同觀點，教師啟發引導：將平行四邊形對折后，再用剪刀沿著折痕剪開，不就能重合了嗎？學生據理反駁：在軸對稱圖形的定義中，沒有讓我們剪開，只是看對折以后有沒有完全重合。一問一答，促使學生獨立思考，對判斷軸對稱圖形的方法有了正確的認識。為了讓學生對軸對稱圖形有更深刻的認識，教師又拿出一張菱形紙片沿著對角線對折，讓學生發現能完全重合。促使學生認識到：一般的平行四邊形不是軸對稱圖形，其中特殊的平行四邊形，如菱形和正方形是軸對稱圖形。這樣的教學，既使課堂充滿著“火藥味”，又使得學生的思維不斷碰撞，產生新的火花生成靈動課堂。

錯誤是正確的先導，成功的開始。一般情況下，課堂中學生出現的錯誤總會包含某種合理的成分，有的甚至隱藏著一種超常的獨特的智慧。教師應能慧眼識真金，啟發學生獨立思考充分展示其思維過程，顯露錯誤中的“閃光點”，并順著學生的思路將“合理成分”激活，讓他們自己的思維過程做出修正，助其邁向成功的道路，使錯誤轉化為有效的教學資源，化弊為利，使課堂演繹出精彩！

作者單位

江蘇省濱海縣實驗小學

◇責任編輯：曹文◇

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