教師有平民教育觀嗎

　　人生而平等，然而理想與現實之間總是會有殘酷、尖銳的沖突。人類追求教育機會均等的歷史至少有幾個世紀了，然而時至今日，教育公平卻多見于聯合國各項公約與文山會海，少見于各國教育實踐。毫無疑問，“公平”更多地是針對弱者而言的，這是因為強者似乎更加適應不公平的環境，而“公平”往往是對于強者的某種制約。要實現教育公平的目標，不關注貧困地區與家庭的兒童、少數民族兒童、女童、戰爭難民兒童、殘疾兒童等弱者的教育機會均等，無異于霧里看花、癡人說夢。這是因為他們往往是教育公平與社會公正目標實現過程中最艱難的群體，是任何教育公平之計劃、項目及行動難以回避的關鍵議題，盡管事實上他們經常被有意無意地回避掉。在階層分化顯著的社會中，這些弱勢群體中個體的完善與發展總是受到社會各種因素的阻礙，權利經常被剝奪。社會對人的剝奪有三種：能力的剝奪、權利的剝奪與成果的剝奪（熊平，2002）。
　　那么，個體、國家、社會與教育究竟是什么關系呢？《中華人民共和國教育法》（1995年）第九條規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”。《中華人民共和國義務教育法》（2006年6月29日修訂）第四條規定：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務教育的權利，并履行接受義務教育的義務”。由此，從法理角度上講，每個個體享有平等受教育的權利與機會。保障個體的平等受教育權利和機會的主體是國家及其政府。然而，當下中國不同地區、群體、階層平等受教育的權利和機會沒有得到保證是不爭的事實。在經濟落后的地區，許多兒童因為家庭貧困等原因不能入學，不能進一步接受高等教育，他們的發展潛能和教育權利被“雙重”剝奪。這種剝奪反過來不但影響地區的發展，也會引起相關群體與個體對國家和社會的質疑，更不利于和諧社會的建構。
　　由此，倡行于20世紀二三十年代并付諸行動實踐的“平民教育”思想和理念近年來又引起了學界的討論、反思以及中央政府的重視。國內外的一些非政府組織（如美國的“中國農村教育基金會”；中國的“金鑰匙視障教育研究中心”，等等）以及志愿者深入到中西部農村地區、山區、邊遠地區、少數族群地區，為當地學校與老百姓提供教育支持，盡管他/她們旗號各異，如“農村教育”、“鄉村教育”、“殘疾兒童教育”等。2007年1月11日《中國教師》雜志社組織的“平民教育與教育公平”的坐談會中，勞凱聲教授提出在當下教育公平、均衡教育資源、合理社會分配的語境下，《中國教師》雜志要掀起21世紀平民教育的討論，讓草根階層發出聲音。這樣的提議具有新世紀的時代意義與實踐價值。但筆者有這樣的思考：草根階層中又是誰來發出聲音？如何發出聲音？一線教師的看法是什么？學者又是如何理解平民教育和實踐的？筆者存在這樣的疑問并非沒有理由。
　　1998年6月，筆者曾跟隨、觀察了某師范大學英語系與中文系大四學生在南京市某中學的教學實習，聽了4位實習生（2名英語專業，2名中文專業）的8節課堂教學（每位2節課）。從筆者的課堂記錄來看，4位實習教師的組織教學、多媒體使用、課堂互動等方面都很到位。但引起筆者關注的一點是4位新教師在課堂教學過程中“提問”這種教師特有的資源的分配方式。經過對4位教師8節課提問次數與被提問對象的統計以及事后的調查，筆者發現4位新教師存在一個共同的現象，即高頻率被提問的對象總是集中于某些群體，這些群體包括學習成績好的學生、平時非常聽話的學生，他們一般坐在中間靠前位置。那些坐在后排的、所謂“調皮”或者“差”生在很大程度上被這四位新教師“無意忽視”。有學生戲稱他們坐在“春風不度玉門關”的位置。也就是說，課堂教學中存在著很多不公平的現象（鮑傳友，2001）。這個現象引起筆者的反思：師范大學（或綜合大學）培養出來的新教師在課堂教學行動背后持有什么樣的教育觀念與教學理念？他們的教育觀念與教學理念是大學“教”出來的嗎？如果是，大學教給他們的是什么樣的教育觀念和教學理念？如果不是，他們的教育觀念和教學理念又來自哪里？
　　根據本人中小學、大學的教學經歷與研究經驗，筆者認為一個教師的教育觀念與教學理念主要來自于以下幾個方面的影響：一是社會體制機制方面，“效率優先、兼顧公平”與“公平正義的和諧社會”兩種不同社會機制對社會角色的觀念與行動的影響是有很大差異的。前者導致學校和教師的“精英”教育教學觀念，某些有限的教育教學資源不能得到公平的分配，只能集中于某一（些）學生群體，如優秀的學生，其他一些學生群體被有意或無意的排斥，如差生。而后者使得學校和教師至少在教育話語，甚至行動上給予所謂的“差生”等弱勢群體學生更多的關注。二是教師的家庭社會背景。出生于農村貧寒家庭背景的教師與中產階層以上家庭背景的教師在教育與教學的觀念上是有差異的。一般來說，前者更傾向于關注前述被忽視的學生群體。三是教師接受教育的經歷。根據筆者的觀察與調查，許多新教師所持的教育觀念與教學理念很大程度上受他/她在中小學或大學接受教育時他/她所崇拜的某位（些）教師的觀念的影響。不可避免的是受一些傳統的教育思想的影響，而這些傳統的教育思想中不可否認的存在著某些“不公平”的成分。再如，曾在西方接受過教育訓練回國從事教學職業的教師與只在本國接受教育的教師的教育觀念也是有差異的。四是教師同行的影響。如果教師同行中也存在著“排斥”那些弱勢群體學生的教學行動，那么他/她也就會認為自己的行為是“理所當然”了（鞠玉翠，2004）。
　　從以上粗淺的分析，筆者要提出的問題是：一線的教師在日常的教學行動中會持有學界討論的“教育公平觀”、“平民教育觀”嗎？一批又一批的新教師，他們到底持有著什么樣的教育觀？他們所持有的教育觀是教育系統內部所能影響的嗎？
　　如果把平民教育就定義為“面向最底層的普通老百姓，面向廣大中低收入者，向他們提供優質的教育。注重每個人受教育機會和權利的平等”，那么，各級政府的教育政策調控固然重要，但一線的教師是否持有這樣的觀念也非常重要。從微觀的角度來講，任何地區的教室中都可能有弱勢群體的學生、低收入家庭的孩子，教師的“平民教育觀”在很大程度上會影響他/她們與這些學生的互動與交流。再者，任何的教育觀都要回歸到教室與課堂，落實在具體的教學行動中，反映在教師與學生的關系中，否則這種（些）“教育觀”只是“修辭”罷了。
　　因此，筆者關注的是，在掀起21世紀平民教育（運動）的時候，我們要首先檢討學校教師的教育與教學觀，他們“平民教育化”了嗎？作為培訓教師與培養未來新教師的大專院校機構，在進行專業知識的教育與訓練的時候，更要注意給予他們文化視野、開啟反省批判思維體系科目的訓練。只重視專業知識的教育和訓練，不注重文化視野概念的給予與實踐的體驗會使教師變成具有高度“工具理性導向”思維心靈的個體，其影響是：
　　“工具理性意味著集中考慮‘如何做好它’的問題，而不是‘為什么要做’的問題，或是‘我們要走向哪里’的問題。因而它更傾向于考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的。它在學校中的表現之一是強調管理和組織，而不考慮‘教育為了什么’”。（Rex Gib