行動著　研究著　收獲著

　　科研是學校內涵型發展的必由之路。為此，我們積極實施“科研興校”策略：通過了省市級課題立項，成立了課題組，并開展了相關研究。然而，當欣喜于順利結題之時，我們卻尷尬地發現，學校內涵并沒有得到同步提升：課題只有少數教師參與，多數教師得不到有效參與，總體科研能力未得到實質性提高；課題涉獵面較窄，許多極具研究價值的教育資源被忽略；大部分教師對課題接觸不多，成果推廣不力，科研成了“門面”……
　　要破解窘境，就必須降低難度，擴大參與面，實現科研與教育教學的對接。從2004年起，我們確立了“以小課題為主，以身邊教育現象為主，以教師為主體”的科研思路，全面推行了教育行動研究活動。
　　從“不動”向“行動”轉變——讓“研究”進入“行動”狀態
　　行動研究能否順利啟動并達到預期目的，關鍵在于教師認識是否到位，能否有效參與。因此，我們從宣傳發動、體驗帶動入手，促使教師轉變認識，并通過機制促動，將教師的“研究”帶入了“行動”狀態。
　　宣傳發動，主要是讓教師認識行動研究的意義和特征，提高參與熱情。除了全員動員外，我們還通過印發資料、開辟網上專欄等形式，集中介紹教育行動研究的淵源、意義、操作程序及相關的案例，并重點闡釋了對教師專業發展的意義，為教師描繪了一幅專業成長的美好愿景。
　　體驗帶動，就是通過剖析成功經驗，讓教師體驗行動研究的“草根”性，拉近教師與科研的距離。針對一些教師的“與其進行教育科研，不如實實在在抓好教學”、“找不出什么課題”、“研究不出什么名堂”等認識，我們組織了“講講自己的專業成長歷程”、“教學經驗推介”等活動，挖掘教師中“草根式”行動研究的案例，使教師認識到“問題即課題，工作即研究，教師即專家，效果即成果”，從而極大地消除了教師的畏難情緒。
　　機制促動，就是通過《教育行動研究實施方案》，促使教師自覺“行動”。我們要求：教師可以從課題模塊中選題，更提倡結合自身教學實際自行選題；既可以個人自行研究，也可以自由組合共同研究；成果也不拘一格，既可以是一堂匯報課，也可以是論文或教學反思、隨筆等……參與研究的教師要提交自己的“研究設計方案”，過程性督導及成果驗收工作也據此展開，并納入到業務考核之中。
　　認識的轉變，機制的促動，有力推動了行動研究的全面推開，教師不僅僅是研究意識強了，更重要的是還進入了“行動”狀態之中。
　　從“不究”向“研究”轉變——讓“行動”進入“研究”狀態
　　針對教師不會研究、不善研究的現實，我們在立題、破題、成果展示等環節強化了措施，促使教師將“行動”納入到“研究”之中。
　　立題，解決的是研究內容的問題。我們提供了兩種方式：一是由學校提供課題模塊，二是個人自行選題。課題模塊主要來源于上級部門的課題目錄、面向教師征集的問題及學校日管理中發現的問題，校級課題、教研組課題大都從這里選取，一些找不到課題的教師也可從中選題。個人自行選題，主要來源于教師個人的教學實踐，課題一般較小，既可以是針對個別學生、個別事件的研究，也可以是教學中某個突出問題的研究。由于這些課題是來源于教師熟悉的實踐，也較易進入“研究”狀態。
　　破題，主要解決的是研究方式和程序的問題。
　　在研究方式上，我們建立了上下聯動、相互聯動和自我研究并存的格局。上下聯動，主要針對校級課題的研究和各類開題培訓活動而展開。校級課題通過“自愿申報，學校選聘”確定課題組成員，原則上各學科組均有教師參加，以使其迅速成長為科研骨干，帶動其他教師的深化研究。相互聯動，即合并內容相近的課題，組織相關教師取長補短，聯合研究，以集體智慧推動課題研究。自我研究，主要由教師個人進行，其課題一般屬于個案性質，課題較小，也易于把握。
　　在研究程序上，我們設計了“診斷、學習、計劃、實施、反思”五個環節。診斷，即引導教師從現狀分析入手，理清成功經驗，找出問題及其根源。這一步，或由教師個人診斷，或組織教師集體診斷，目的在于為教師提供相應的指導。學習，主要涉獵的是與課題相關的教育政策、理論、理念及經驗等，以使教師能更準確地定位課題，提出研究假想，明確研究方向，啟迪解決思路。計劃，主要是幫助教師寫好開題報告，讓教師從總體上把握自己的行動研究安排。實施，主要由課題組或教師依據方案開展研究，教科室對實施過程進行相應的督導，并提供相應的幫助。反思，主要是組織教師對研究的全過程歸納整理并判斷，對有關現象及其原因進行分析解釋，找出預想與結果的差異，并提出新的設想與修正意見，進而寫出相應的研究報告。
　　成果展示與推廣，主要解決的是成果的實際應用問題。每學年，我們都組織一次行動研究成果申報和評議活動，設置了“最佳課題”、“最佳研究方法”、“最值得推廣”、“最有價值成果”等諸多獎項，并通過印發資料、成果觀摩等形式進行展示，鼓勵教師移植優秀成果，將其創造性地應用于實踐之中，從而實現了科研與教學實踐的有機結合，及科研成果的共享。
　　“有行動，就有收獲”。行動研究的開展，在帶來了學校內涵提高的同時，更帶來了教師科研素質的提升：
　　——擁有了智慧的眼睛。教師已都能夠用心地觀察著周邊的點滴教育行為，關注著教學的每一個細節行動……一次感冒引發的由學生“代為授課”、學生請求給自己一次課堂發言機會、一封表示不愿得到老師表揚的來信，都被教師所珍視，進而發展成為了自己的課題……
　　——擁有了善思的頭腦。教師已能自覺從科研的角度思考、評析自己和身邊的教育方式方法，曾經被奉為經典的“成功經驗”、“名師范課”等，也被教師研究地吸收，內化為自己的教學思想、教學風格、教學藝術……
　　目前，我校的“快樂教與學”、“班級管理有效性研究”、“教學反思實效性研究”等校級課題已初步告捷，“三讀一說教學模式研究”、“自主—互動課堂模式探究”、“英語聽力訓練研究”等也開展得有聲有色；全校先后有30多個小課題取得了突破，其論文也發表于各級教育刊物上，有20多人被評為縣市級以上教學能手，或是執教過縣市級以上公開課……
　　行動著，研究著，已成為了教師的日常習慣，正在推動著我們走向真正的“科研興校”之路！
　　（作者單位：山東省乳山市乳山口鎮初級中學）