我國師范生教育實踐制度改革的基本設想

　　引言
　　
　　H.G.威爾斯在《歷史綱要》中說：“人類歷史越來越成為教育與災難之間的競賽。”教育正在逐漸走到現代社會的核心，其作用越來越重要。
　　20世紀80年代以后，世界各國的教育發展進入了一個新時期。美國于1983年發表了《國家在危險之中：教育改革勢在必行》的報告。英國經過多年的辯論，于1988年頒布了《教育改革法》。日本、法國、德國、俄羅斯、澳大利亞等國也都先后進入教育改革的高潮。在此過程中，各國學者和政府認識到，教育改革的成功與否決定于教師，教育質量的高低取決于教師。澳大利亞聯邦政府《為21世紀準備教師》指出：“高質量的教育取決于高質量的教師。”美國學者琳達.達琳-哈蒙德認為：“對學生的成長來說，教師質量這個變量遠比其他變量重要的多。”我國也高度重視教師的培養，《中國教育改革和發展綱要》指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。”如何建立一支龐大、專業、高質量的教師隊伍是各國教育界面臨的共同課題。
　　高質量教師的培養需要從很多方面著力，作為培養教師實踐能力重要途徑的教育實踐，也是其中一個不應忽視的方面。師范學校的教育實踐，是師范教育的一種專業訓練，是有目的、有計劃、有組織地培養和訓練一個合格教師的強有力手段；[1]內容包括教育實習、教育見習、教育參觀、教育調查和其他教育實際鍛煉等活動。教育實踐工作搞得好，有利于提高師范生的實踐能力，有利于新教師更快更好地度過入職階段。總的來看，我國的教育實踐工作取得了很大的成就。但同時也應看到，隨著我國體制轉型和高校擴招等因素的影響，師范生教育實踐中也存在很多問題。基于這些問題，教育部師范司把大力推進師范生實習工作確定為2007年工作要點之一，并計劃研究制訂《師范生實習規定》部長令，促進教育實習制度化。“世異則事異，事異則備變”，本文提出了改革教育實踐制度的一些設想，以期能對高質量教師的培養起拋磚引玉之作用。
　　
　　一、我國師范學校教育實踐的歷史回顧
　　
　　我國培養教師的事業歷史悠久，可以追溯到春秋戰國時期。從漢武帝建元五年置五經博士起，教師成為正規職業，迄今已有二千多年歷史。自近代我國第一所師范學校建立，至今也已有一百多年的歷史。
　　1898年，我國創辦的第一個師范教育機構——上海南洋公學師范學院，即附設有小學校，供師范生實習之用。當時稱為“外院”，“令師范生分班教之，比及一年，師范諸生且學且誨，頗得知行并進之益，外院生亦多穎異之資，能志于學”。[2]1902年，清政府的《欽定學堂章程》中，對師范館開設的課程，很重視專業理論的教育實踐，規定在第四學年設教育實習。1904年頒布的《奏定初級師范學堂章程》，規定第四學年開設的教育課程中，包括了“實事授業”，并規定附屬小學之教員有“指導初級師范生實事練習”的責任。在同年的《奏定優級師范學堂章程》中，規定在第三學年開設“教授實事練習”。初級和優級師范學堂均應設附屬小學或中學，以備“研究普通教育之成法”及“學堂學生之實事練習”。[3]
　　民國元年（1912年）教育部公布的《師范教育令》第10條規定：“師范學校應附屬小學校，高等師范學校應附屬小學校、中學校”，[4]以便于師范學校學生開展實習活動。1912年12月公布并于1916年1月修正的《師范學校規程》中包括教育實習，并規定：“得于第三學期酌減他項科目，增加實習時數，并得將本學年功課提前于第一、第二學期勻配教授完畢，即以第三學期專為實習之用”。[5]
　　新中國成立后，1952年教育部發出通知，試行師范學院教學計劃草案，指出實習在師范教育中占有重要地位。1953年7月，教育部頒布了各類師范學校教學計劃，包括教育參觀和實習在內，并印發了蘇聯師范學校的教育實習大綱，以供參考。1956年4月，教育部又公布了《師范學校教育實習辦法》，對教育實習的目的、安排、指導人員的職責等都作了明文規定，并指出教育實習是師范學校專業教育的重要部分。1961年以后，各級各類師范學校根據中央的有關 “暫行工作條例（草案）”，認為以往“過分強調實踐”，應以“教學為主”，由此大幅縮減了教育實踐的時數，規定教育實習安排6~8周，教育見習經常進行[6]。
　　黨的十一屆三中全會以后，因“文革”而取消了十余年的教育實習，也隨之得以恢復并逐漸鞏固。教育部召開座談會，發布文件，試i18lXOyhiQ71zU7MJoMIVgB+NFEa+0OxsY8br4XqHag=行師范教育新的教學方案，重申教育實踐的重要地位與作用，要求師范院校必須認真進行。1980年前后，全國師范學校又都認真組織師范生進行教育實習。二十多年來，師范學校的教育實踐有了很大的進展，獲得了豐富的成果和經驗。
　　
　　二、當前我國師范生教育實踐的突出問題
　　
　　1.教育實踐時間短且安排不合理
　　心理學研究表明，人的認知過程遵循如下規律：感性經驗——理性認識——實踐應用——理論提高。目前，我國師范院校的教育實踐基本上仍沿用傳統模式，即學生畢業前在教師指導下集中到中小學參加為期6~8周的教育實習。這期間實習生除了要進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調查研究等。由于實習時間過短，上述許多內容只是走走過場，很多實習生剛剛進入角色，實習就已結束。這種集中實踐的方式，不符合人的認知過程規律，不利于師范生實踐能力的全面培養。
　　同時，隨著近幾年就業壓力的增加和考研熱的升溫，每年的2月至4月正是招聘會、錄用考試和研究生復試的高峰時期。選擇在這段時間進行教育實習， 學生很難安心進行備課、授課，提高教育教學水平，由此必然導致教育實習效果大打折扣。同時，每年的2月至4月這段時間也是中考、高考的沖刺階段，實習地的教師也忙于應付中考或高考，對實習生的指導也難有成效。
　　2.教育實踐基地建設滯后
　　隨著近些年的大規模擴招，每年實習生人數激增，教育實踐在聯系實習學校上難度越來越大。目前，我國高等師范院校的教育實習大多是在臨近實習之前才落實的。同時，一方面，師范院校提出的對實習地學校一系列優惠條件，由于各種原因難以全部到位；另一方面，各類實踐學校教師本身超編，接待安排工作量大及繁雜麻煩等，規模小的學校難以容納專業性強的實踐，質量好的中小學又怕實習生影響教學質量，使得中小學難于年年能夠保證師范院校對實踐工作提出的種種條件。這些綜合原因造成實踐學校接受實習積極性不高，教育實踐學校聯系難度大，且缺乏連續性，難以保障教育實踐質量。
　　3.教育實踐的評價虛空
　　受各種因素的影響，不少學校對教育實踐監督考評不嚴格，造成實習生蒙混過關的現象廣泛存在。按照有關規定，教育實踐不合格者不能畢業，但由于從學校教務部門到院系教務部門，以及指導教師和中小學指導教師對于教育實踐評價的睜一只眼閉一只眼，造成教育實踐評價的約束力下降，很多學生不把規定當回事，偷奸耍滑，偽造教案等等現象屢見不鮮。這種幾近名存實亡的教育實踐評價，對于師范生在實踐中加深對教育理論知識的理解，提高教育工作能力的作用可謂微乎其微。
　　4.教育實踐指導教師能力欠缺
　　隨著招生規模擴大，很多師范學校學生多、教學任務重，由此能抽調承擔指導任務的有經驗教師少，迫使學校派遣一些缺乏教學指導經驗的年輕教師甚至非教學人員承擔指導任務。而多年教育實踐環節薄弱的弊端，又顯露在年青教師身上，形成教育實踐指導“缺斤短兩”現象，造成一定程度的惡性循環。指導教師的選派質量難以保證，就難免造成“低師難出高徒”的局面。同時，在現有學校管理體制下，指導教師的業余時間多忙于攻讀學位、撰寫論文晉升職稱，沒有精力顧及學生的教育實踐指導。造成有些指導教師不同程度地存在著指導實習不認真、不負責任的現象，對學生的指導敷衍了事，甚至放任不管。
　　
　　5.教育實踐經費短缺
　　師范院校教育實踐的經費投入也偏低。教育實踐經費仍沿襲多年前的標準，沒有根據社會發展情況進行相應的調整，且多年來增長幅度甚微，不能滿足實踐需求。據了解，目前教育實踐經費一般專科生為60元左右，本科生為80元左右，但開支項目含實習費、交通費、補貼費、管理費等等，這不僅對實踐時間、實踐學校距離有明顯制約，而且也限制了不少學校的實踐方式。很多學校為了節省開支，把教育實踐時間盡可能縮短。還有一些學校允許學生自己聯系實踐單位，實際上放松了對學生的管理，不少學生由此弄虛作假，減弱了教育實踐的作用。
　　
　　三、師范生教育實踐制度改革的設想
　　
　　教師作為一種職業，具有良好的教育教學技能是一項基本的要求。“工欲善其事，必先利其器”，教育實踐即是師范生磨練自己的過程。目前教育實踐中存在的問題，不利于合格教師的養成，會增加教師培養的成本。因此，很有必要在借鑒國外成功經驗的基礎上進行改革。
　　1.豐富教育實踐形式，增加教育實踐時間
　　盡管我國的教育理論界普遍認同教育實踐的重要性，達成的共識是教育實踐包括很多方面的內容，如教育實習、教育見習、教育參觀、教育調查等，有關規定也重申了這些內容，但實際操作中往往簡化成了只有教育實習一種形式。教育實踐時間過短，也使人們逐漸認識到其不利于師范生教育教學技能的形成。但實際情況近年來并沒有多大改變，甚至還有趨于嚴重的傾向。應該說這在很大程度上是制度原因造成的。由此，有必要在借鑒國外成功經驗的基礎上進行制度改革。
　　美國師范生的教育實踐（實習）活動形式是多方面的，包括臨床實踐（指在實驗條件下，通過模擬中學課堂的教學情境，在有經驗的教師指導和幫助下，借助于現代教學技術手段，運用教育中的某一原理、原則、方法或技術進行觀察、分析、研究和實驗，對種種個案問題，探究其原因并尋找解決方法），現場實踐（指一種在現實的教學場所，即在中學和班級的真實情景中進行的教育實踐活動），教育實習，這些教育實踐活動是經常性的貫穿于師范教育全過程中，累計實踐活動時間達一年。俄羅斯也特別重視教育實踐，采用理論與實踐連貫性實習的方案：一年級以觀察性實習為主，二年級作為班主任的助手參加實習，三年級作為任課教師與班主任的助手，組織學科課外活動，高年級則獨立完成教育教學任務。累計教育實踐時間為24~27周。[7]日本近年來對教育實踐進行了改革實驗，實踐時間由原來的12周增加為18周。安排在第三、四學年進行，有指導教師做專門輔導，觀摩經驗豐富的教師授課，實習生自己上觀摩課并進行授課研究，或在教育中心進修，接受有關教育技術實踐的訓練。有的大學則在整個學習期間開展教育實踐。英國要求一個師范生在4年培養中參加不少于20周的教育見習和實習。如Trinity and All Saints高等教育學院，4年（每年三學期）的課程計劃中規定了5次教育見習和實習：第三學期6周，第六學期4周，第七學期5周，第八學期6周，第十學期3周。可見，英國每年至少有一次教育見習和實習。
　　從國際比較來看，教育實踐比較成功的國家，其教育實踐的形式都比較豐富，實踐時間也較長。結合實際，筆者認為我國的教育實踐最好采用一貫制形式，將教育實踐的內容貫穿于整個師范教育之中，時間延長為18周。具體來講，一年級的教育實踐以教育見習為主，時間4周，主要目的是讓師范生了解基礎教育情況，并進行一些教育調查，培養師范生的科研能力與興趣。二年級以實習班主任為主，時間4周，主要目的是讓師范生接觸、了解學生，培養管理能力。三年級以臨床實踐和現場實踐為主，時間6周，臨床實踐和現場實踐各3周。主要目的是培養師范生的教學能力。四年級以現場實踐為主，時間4周，主要目的是在三年級的基礎上，進一步提高師范生的教學能力。四年級的教育實踐以在上學期進行為宜，以避開學生求職等的影響。
　　之所以這樣設計教育實踐，還基于教師專業結構的特點。曾榮光曾經將其歸納為專業知識和服務理想兩個方面。[8]葉瀾則認為，教師的專業結構除了知識結構、能力結構之外，還應包含專業理念。[9]白益民認為，教師作為一名專業人員，其專業結構除專業理念、專業知能和專業服務精神外，還應包括自我專業發展意識維度。[10]宋廣文、魏淑華認為，教師專業發展內在結構中，應該包括專業知識、專業技能、專業信念、專業動機態度、專業情感、專業期望、專業發展意識等等各方面。[11]由此可見，合格教師的養成，不僅需要教育教學能力的培養，還需要在專業情感、專業期望、專業價值觀等方面著力。延長教育實踐的時間是實現這一目標的必要條件。
　　2.建立合作學校
　　從國際經驗來看，各國都重視積極建立合作學校。美國十分重視廣泛開辟實習場所，開展實地經驗，并建立穩定的實習基地，由來自大學的教師和中學教師共同對學生進行“量體裁衣”式的訓練。英國主要通過建立中小學實習基地、雙方互惠，搞好經驗實踐。還成立了由實習學校、地方教育管理部門以及大學教育學院組成的“伙伴關系指導小組”，充分調動中小學參與教師培訓的積極性。德國建立見習期訓練學院和與之掛鉤的訓練學校（實習學校），實習基地十分穩固，并要求學生在實習期間不斷返回大學接受理論指導，共同完成國家規定的教師資格第二次考試。日本培養師資院校的教育實踐機構比較完整，建有許多附屬學校作為教育實踐和研究的基地，有些大學還成立了實踐指導中學，下設研究、指導、實踐、調查4個部門，推動教育實踐研究，并對培養教師教育的能力進行科學研究。
　　我國的教師教育目前主要由師范院校承擔，除教育部直屬6所師范院校外，每個省份有一兩所師范大學，每一地市則基本有一所學院或師專，這一架構適合美國PDS（professional development school，專業發展學校）在我國的發展。作為院校合作的教師教育新組織，PDS并不是一種特殊的學校，而是由大學和中小學合作培養師資的學校，主要是在原來中小學校的基礎上增加了教師教育的功能。它能在美國迅速發展的原因恐怕離不開兩個合作伙伴大學和中小學的共同認識：教師教育是一個系統化的工程，不只是大學擔當的責任，也不是只傳承教育教學理論思想；教師教育的目的是促進教師的專業發展，不是塑造一個技術工匠。我國在建立教育實踐基地過程中，應和中小學校積極溝通，在實踐中促進雙方的共贏與提高。具體而言，就是雙方要明白如果沒有優秀的中小學作為實習生的實踐基地，就不可能有優秀的師范教育，如果教師沒有接受優秀的師范教育，也不可能有好的中小學和優秀的教師。雙方把合作伙伴之間的互惠性，定位在中小學的質量改善和大學教學改革的共同推進上，即對兩個合作組織大學和中小學都有利，既滿足大學培養新教師應獲得中小學教學實踐支持的需要，也迎合了中小學企盼用先進理論引導教師教育向縱深發展，改善學校教育質量的愿望。
　　3.加大對教育實踐考核的力度
　　世界各國普遍重視師范生教育實踐的考核。如德國，實習教師培訓學院和院長每十年對實習教師的學校和教學情況進行一次評定；實習教師培訓學院實習期間，師范生通常在輔導教師指導下通過研究課題進行職業實踐活動，還要接受一體化教師工作入門訓練，實習完畢后還要參加相應的考試。考試包括筆試，兩門課堂教學計劃的制定、實施和口試。筆試由實習教師自己選題提出實習期間遇到的問題，然后進行課堂設計，最終解決問題；口試的內容與教學中的實際問題密切相關。又如美國實習教師每周回大學一次，在大學指導教師指導下進行討論，總結本周實習。實習結束時，在實習教師自我評定的基礎上，由實習學校，班級指導教師和大學指導教師進行聯合評定，簽署意見。借鑒國外經驗，我國也有必要在教育實踐后增加考試的內容，考試分筆試和口試。同時，加強對教案、實習報告等的審核力度，甄別層次，獎優罰劣，弄虛作假一經發現嚴肅處理。
　　
　　4.嚴格教師資格準入制度
　　近年來，各國教師教育改革的另一趨勢是提高教師職業準入制度。英國教師的任用通常必須經過一年的試用期（a Probationary Year），經考試合格者方可留用。[12]德國的教師資格獲得需要兩個階段：第一階段，未來的教師接受完大學專業教育，通過第一次國家考試，獲得見習教師的資格；第二階段，參加為期兩年的教育實踐。第二階段以第二次國家考試告終，考試及格取得教育能力證明，才能成為正式教師；不及格者，可以延長見習期。[13]俄羅斯為了嚴格教師標準，幫助青年教師迅速適應普通學校的工作，實行了師范生試用見習制度，為期一年，通過見習認為合格方可成為教師。見習期間，師范院校與普通學校密切配合。一方面，該校教師對畢業生給予業務和工作方法的指導，另一方面，通過畢業生在見習期反映的問題作為師范院校改進工作的依據。[14]
　　嚴格教師資格準入制度，對于提高新教師的專業水準具有重要意義。我國目前的教師資格證書的獲得相對比較容易。高校畢業生取得學歷后，通過教育學、心理學兩門課的考試，非師范專業學生通過簡短的說課（師范生不需要通過說課）即可取得教師資格。這一標準不利于新教師實踐能力培養。因此，建議我國也實行兩階段教師資格獲得制度，即：第一階段，未來的教師接受完大學專業教育，通過第一次國家考試，獲得見習教師的資格。考試內容最好在現有科目的基礎上再加上一門主修專業課，以考查學生對專業的掌握能力，體現教師教育的學術性；第二階段，在中小學校參加為期一年左右的教育實踐，期間發給試用工資，教育實踐結束后參加第二次國家考試，內容包括一門教學法和一篇有關主修學科的論文，以引導新教師提高教學水平和科研能力，體現教師教育的師范性。考試及格取得教師資格證書，成為正式教師；不及格者，可以延長一年見習期，再不及格者淘汰。同時，加強師范學校和中小學的聯系，以促進高校指導教師與中小學教學質量和教師素質的共同提高。
　　5.增加教育實踐經費
　　俗話說：“兵馬未動，糧草先行。”教育實踐經費的缺乏會大大限制教育實踐的效果。師范院校應加強在教育實踐方面的資金投入，根據實際需要和社會發展情況進行相應的調整，以滿足需求，避免教育實踐流于形式的弊端發生。
　　21世紀的國際競爭關鍵是科技的競爭，科技發達靠人才，人才興盛靠教育，教育的關鍵在教師。這雖是一句老話，卻也道出了實情。作為培養教師實踐能力的教育實踐，應當改變目前的種種問題，不斷得到重視與加強，促進一支龐大、專業、高質量教師隊伍的形成。
　　
　　注釋：
　　[1][6