對“口算教學”的思考

[案例描述]人教版第五冊“整十、整百、整千數乘一位數的口算”

1．觀察算式，獨立思考：20×3怎么算?

2．匯報反饋。

生1：等于60。

師問：怎么想的?

生1：我直接算出來的。

師繼續問：還有沒有別的想法?

生2：去掉20的0，乘3等于6，再加上一個0。

師繼續追問：其實就是把20看作多少?(生無語)

師急問：就是把20看作幾個十啊?(生答：2個十)

師繼續引導：2個十乘3等于幾個十?(生答：6個十)

師問：6個十就是多少?(生答：60)

師：誰能完整地說一說口算過程?(生無語……)

3．嘗試練習。30×4怎么算?

生答：去掉30后面的一個0，乘4等于12．再加上一個0，就是120。

(師費力地再次引導)……

[案例分析]

上述教學片斷給我們一些思考：為什么學生在教師的引導之下對于口算的過程不能有較深的體驗呢?為什么教師對口算過程的表述學生不能理解呢?口算教學到底怎么了?也許身為一線教師的你在進行口算教學時，也常常試圖體現新課程的一些新的理念，注重讓學生經歷口算方法的形成過程，讓學生自主地去探索口算方法，再形成一定的口算能力。然而，我們在課堂教學中常常會看到以上類似尷尬的場景。我們是否應該考慮一下以下幾個問題：

思考一：是教師所定的教學目標與學生的認知實際有矛盾嗎?

口算教學的教學目標是鼓勵學生在自主思考的基礎上，通過交流，引導學生思考不同算法中的特點。從而選擇能理解又優化的一種算法。然而，在實際教學中，我們卻發現，學生最終所用的“算法”與學生所學的“算法”是完全不同的。他們所選用的口算方法大部分屬于一種定勢的影響，學生對這種算法往往是浮于表面的，因而在學生的頭腦中是找不出科學的依據。究其原因，是學生的思維能力已從具體形象思維階段逐步過渡到半具體半抽象思維階段，但還沒有完全進入到抽象思維階段。雖然學生已不再單單地靠直觀形象的實物支撐來進行學習，在他們的頭腦中，也已經具備了一些轉化能力，但我們不能忽視的是：學生仍然還需要一個具體的體驗過程。

口算教學過程，在本質上是一種技能形成的過程。也是一種認識的過程。這種過程只有以明確的、具體的目標作為向導，才能順利、有效地進行。而口算教學，它的目標的抽象性與操作性的矛盾，以及它的高度統一性與學生發展的差異性的矛盾非常突出。基于這一點，在進行教學時，要充分考慮學生的認知起點。在課前充分了解學生已知的知識經驗，挖掘學生的原認知，明確探究的目標、方向，根據自己已有的知識經驗探索口算方法。因此，我們根據學生的回答“去掉末尾的0，算好后再加上一個0”，讓學生給自己的算法找一個合理的解釋，理解自己的“土算法”與“幾十就是幾個十，幾百就是幾個百”之間的內在聯系。

思考二：是教師采用的教學方式及教學手段有問題嗎?

在口算教學中，教師往往想讓每個學生有說話的機會，試圖通過“說”提高學生對口算過程的認識，通過“說”培養學生的數學表達能力。然而事與愿違的是：在口算教學中，學生往往“只會做，不會說”，頗有一種“只可意會不可言傳”的味道。

深思之下，應該是教師所采用的教學方式及教學手段出現了問題。在課堂教學中，我們往往以教師自己的學習體會當作學生的學習體會。把自己的理想體驗強加于學生的身上。也正因為這樣，教師往往采用簡單的“你怎么想的”來讓學生進行開放式的回答。然后從中得出算法。對此，學生卻因為沒有較深的體驗，也就沒有教師所希望的回答，造成口算教學的尷尬場面。

因此，在口算教學中，更應該注重讓學生在教師的適時引導下，以具體形象的教具、學具(如幾十演示為幾捆小棒)為中介，積極引導學生自主探究、操作感知，在體驗成功的過程中，讓學生發展自我，因為成功的體驗對于學生正確理解算理有著巨大的推動作用。