綜合課程教師角色的定位

綜合課程的界定存在很多不同的觀點，我們認為綜合課程是相對于分科課程而言的，是按照一定的內在關系，在范圍上將兩個或兩個以上的學科領域，進行有機補充、融合、作用而形成的一種課程。綜合課程因其自身的優勢成為課程改革的一種趨勢。20世紀80年代中期，浙江、上海等地率先在義務教育階段將“歷史與社會”、“科學”兩門綜合課程正式納入初中教學計劃并進行試驗，綜合課程問題也逐漸引起了國內教育工作者的關注。

綜合課程改革是我國新一輪基礎教育課程改革的一個亮點。但隨著初中綜合課程在全國各地實驗點的進行，綜合課程的有效實施也受到多方面的挑戰，其中教師問題是制約綜合課程改革的“瓶頸”因素。那么，教師在綜合課程改革中應做些什么、到底如何去定位綜合課程中的教師角色？

教師的決策者角色

所謂課程決策（curriculum decision-making development），是指在課程發展（curriculum development）過程中對教育目的與手段進行判斷和選擇，從而決定學生學習怎樣的課程的過程。也就是說，學生學習什么內容，達到什么目標，怎樣學習，如何評價學生的學習，這些都是課程決策的過程。

綜合課程存在多種設計模式，如相關的分科式設計、廣延的分科式設計、合科式設計等。但無論何種形式的課程形態，只有吸納教師建議的綜合課程，才能更接近真實的“教學場景”，才能更具有現實操作的可能性。

首先，在課程綜合化過程中，課程理論專家能夠保證知識邏輯結構的嚴密與科學，能夠體現社會的價值與需求，但是，理論專家不一定真正了解實踐，這種在理論形態上合理的課程可能不為學生所認可。

其次，教師處于教學一線，真正了解學生。教師參與決策可以確保學生的需要、興趣、能力以及過去的經驗不被忽略，不被拒斥在課程設計的視野之外，實現理論研究與實踐基礎的和諧統一。同時，教師也只有在參與決策的過程中，才能意識到自身的責任與使命，體驗到綜合課程改革的緊迫性與重要性，從而積極主動地投身到綜合課程改革的實踐之中。

然而，從課程改革實際進程的考察中可以看出，許多教師并沒有參加課程決策的積極性，有些教師甚至對新課程改革有一些抵觸情緒。這無疑是綜合課程改革的一大障礙。二十世紀六、七十年代，在澳大利亞等國家發生的校本課程發展運動之所以沒有成功，其中一個重要原因就是教師缺乏課程決策意識。目前，如果不激發和提升教師的課程決策意識，教師將很難成為綜合課程的決策者，綜合課程的理想也將難以實現。

教師的學習者角色

綜合課程無論是從教學內容、教學方式，還是從學生的學習方式上，都完全不同于教師以往所教授的學科課程。因此，教師要成為綜合課程的學習者。

首先，教師要更新知識結構。如科學課程按國際通行的科學學的結構，把生命科學，物理科學，地球、宇宙和空間科學作為三大學科領域，分別提出了各自在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀方面的標準。同時，把科學探究和科學、技術與社會的關系作為另外兩個領域，構成科學課程內容的五大領域。傳統師范教育體制培養的理科教師，其專業知識結構與科學課程的知識結構存在相當大的差距。因此，理科教師必須拓寬自身的知識結構，方能勝任科學課程的教學要求。

教師可通過集中培訓、合作學習、進修等多種方式來更新知識結構。其中，合作學習應成為在職教師更新知識結構的主要學習方式。學習小組可采用靈活的方式構建：如自愿組合、按需組合、新老教師搭配組合、根據共同研究的課題組合等等。另外，教師還應通過網絡、電視、學術期刊等媒體了解科學發展的前沿情況，以滿足科學課程對教師知識的需求。

其次，教師要實現教與學方式的變革。綜合科學課程倡導學生通過科學探究的方式理解知識、學習科學技能、體驗科學過程與方法，提高科學素養。在傳統的分科教學中，教師只注重接受式學習，呈現給學生的也是不容懷疑的結論，忽略了探究性學習在人的發展中的重要價值。因此，在綜合課程的實施過程中，廣大教師應與學生一起成長，通過學習，不斷地提升自身素質，使教與學的方式由單純傳授與接受確定性知識，向科學探究、重過程、促進學生全面發展轉變。

教師的研究者角色

長期以來，教師總認為自己的職責只是教書育人，一提到教育科研，就認為是專家、學者的事。實際上，教師積極參與教育科研，成為“教育教學的研究者”，是提高自身素質、適應新時期教育改革與發展需要的根本途徑。教師成為研究者，也是創造性實施綜合課程的基本保障。

首先，科學的教學研究意識和能力，是綜合課程教師的特殊職責的需要，是教師成熟的標志。教師知識的建構和教育教學技能的提高有賴于教育研究，如果一個教師不對教學進行深入的思考，不進行教育教學研究，不管其實際教齡有多長，也只能是“教書匠”。

其次，從課程的機械執行者變成課程的共同創造者有賴于教育科研。“教師即研究者”是國際教師專業化發展運動中的重要觀念。作為教育改革的舉措之一，綜合課程給了教師和學校更多的自主權，這些自主權既為綜合課程教師從事研究提供了重要的現實基礎，也使他們認識到研究、探討新形勢下的教學問題的必要性，認識到自身既是綜合課程的實施者，同時又要成為課程的研究者。

教師的再創造者角色

課程的成功綜合，不僅體現在內容的綜合上，也應體現在課程的教學之中。課程專家所開發的綜合課程形態僅僅是一種理論范型，要想使它和學生的學習活動統一起來，教師的轉換功能是必不可少的。縱觀我國多年來的綜合課程實驗，基本上是僅僅實現了內容上的統整，具體的教學行為并未真正做相應的變革。

首先，在教學過程中，教師只有改變教育理念，具備綜合意識，才能真正實現綜合課程設計的初衷。毫無疑問，學生是課程綜合的主體，但他們是一個發展中的群體，他們的不成熟與偏激決定了在綜合課程實施過程中，教師只有充分發揮自身的主觀能動性，改變教育觀念，具備綜合素質，通過對課程的再創造、再開發，方能實現內容與方法的綜合，消除學生的認知分裂，培養學生的綜合意識。

其次，教師只有通過創設綜合的教學情境，才能保障綜合課程的實現與綜合學習的開展。只有在綜合的教學情境之中，綜合課程與綜合學習的目的才能實現。一般來說，綜合的教學情境包括兩個層面。其一，營造一個統整的知識圖景。即在具體的教學過程中教師要善于打破學科間的界限，加強學科與社會的溝通，實現學科與學習者的內在統一。其二，擁有一個彈性的教學時間與空間，保障綜合課程與綜合學習活動組織與開展的即時性與靈活性。

總之，綜合課程在我國尚屬“新生事物”，中學階段“綜合課程”的設置，對于長期從事分科教學的廣大中學教師來說無疑是一個巨大的挑戰。為此，教師應清醒地認識到自己角色的轉變，認識到提高自身素質的重要性，認識到改變學生學習方式的同時還要改變自身的工作方式。唯有如此，才能成為綜合課程實施中的合格者，才能在新課程改革中做出應有的貢獻。