學生改了我的教學設計

【課改箋語】

“長期以來，我們的教學是由教師決定學生，教材決定教師，給什么教什么，教材怎么寫教師就怎么講，學生就怎么回答，怎么理解。我們的教學總是缺少學生的自主活動，缺少互動性的交往，缺少學生對作品的平等對話和理解，總是要按教師的理解、編寫者的解釋學課文，缺少平等對話的空間，缺少批判性思維的余地。”

——引自華中師范大學教科院博士、國家基礎教育課程改革專家工作組成員郭元祥的《基礎教育課程改革的背景理念與目標》

【我的經歷】

今天二年級數學課的教學內容是《8的乘法口訣和用口訣求商》的例4（美術小組做黃花7朵，做紅花的朵數是黃花的5倍，做了多少朵紅花？）。這是關于兩個數的倍數關系的應用題。在這道例題之前，已經學習了“求一個數是另一個數的幾倍”的應用題，而且教材都是通過加強實際操作（擺小棒）來幫助學生理解應用題中的數量關系。而這道例題，教材則設計的是用線段圖來幫助學生理解題意。

我想：雖然本冊教材（低年級）中的線段圖只是作為“了解題意、分析數量關系”的輔助手段，不要求學生解答時會畫，但這是學生第一次接觸到線段圖，如何將它“引”出來？如何讓低年級的學生“讀懂”線段圖？于是，我在備教材時把這個“線段圖”問題確定為本課時的學習難點之一。根據教材和《教師用書》、參考《教案設計》，我早早地備好了課：還是先讓學生擺小棒，然后再引導學生讀線段圖。

課堂上，出示例4，學生讀題后，我首先引導學生擺小棒。

——學生開始忙著動手操作。

“老師，學具袋中的小棒不夠了！”

“我們的小棒也不夠！”……

——學生先后遇到困難了，因為學具袋中只提供了30根小棒，擺紅花時不夠了。

“同桌兩人的小棒可以合用，一個同學擺完了，另一個同學再擺！”

“老師，我的同桌今天忘記帶學具了，我們怎么擺？”

“老師，我同桌也沒帶學具！”

——教室里一片騷動。

哎！低年級的小學生就是這樣，提前囑咐好好的，總有幾個聽三不聽四的學生，教學計劃又要讓他們“打亂”了！

“老師！老師！”，學生王曉鳴站起來，打斷了我瞬間的沉默。

“可不可以不合用小棒？”

“你有別的辦法？”我趕緊追問。

“把一根小棒橫著放，讓它代表七根（一份）行不行？”他邊說邊把小棒橫過來。

——教室里又一陣騷動，不少學生聽了王曉鳴的“主意”手舞足蹈地開始嘗試。

對呀，一根小棒橫著一擺不就是一條線段嗎？這樣一擺不就把線段圖給“擺”出來了嗎！

“老師，我的小棒是紅色的，我同桌的小棒是藍色的。我們可不可以用藍色的小棒表示黃花，用紅色小棒表示紅花？”

學生們靈感的火花激活了我教學的機智。于是，我趁熱打鐵地帶領學生“擺”線段圖。然后，展示教材上的線段圖，引導學生將自己“擺”出的線段圖同教材上的線段圖對應一下。通過由“棒圖”到“線段圖”的過渡，學生很愉悅、很輕松地“默識”并“接納”了線段圖。

【反思收獲】

這節課，雖然剛開始時學生“打亂”了我課前的教學安排，后又“逼”我“改變”了教學設計，但我感覺這節課是成功的。我有三點收獲：

學會改變。課堂是動態的師生對話的過程。教師課前設計的教案即使再周詳，也僅是一份教學預案；教學中，面對教學預案實施過程中偶發的教學事件，教師既不能被預設的教學思路束縛自己的手腳，更不能用教師的“權威”去“扼殺”學生思維創新的苞芽。只有在動態的教與學的過程中不斷生成和完善的教案，才是真正意義上的教案。

以學定教。教師所面對的都是一個個靈動的人——學生有思維、有靈感——不管他們年齡或大或小，在教學活動中，他們才是真正的“問題解決”者；進入了真實的課堂，只有正視學生的存在，只有給學生思維活動的空間，才能領悟學生思維的價值、發現教育的時機、生成教育的機智，才能適時調整教學策略，把學生從“偶發”的“教學意外”中引導到“問題解決”之中。

師生共建。我要感謝我的學生，因為他們讓我真正體悟了“教學相長”所蘊涵的教育理念——正如北京師范大學曾琦博士所言：“如果教師永遠像蠟燭，不能從學生那里得到智慧和啟迪、得到經驗的補充的話，是會燃燒殆盡、會枯竭的”“當教師與學生在合作學習中去共享智慧和經驗的時候，受益的不僅是學生，教師也會從中得到成長的啟發。”一句話，師生的互動共建才是教學創新的真諦。