新課程實施中的幾對辯證關系

目前。新課程標準在全國已全面實施。在實施的過程中，圍繞怎樣貫徹落實新課程標準，不少教育工作者。“仁者見仁，智者見智”，在實踐過程中也進行了很多的研究，并提出了很多有建設性的觀點。在這個過程中。教學的各個環節都出現了一些變化，無論是教學理念，還是教學手段、教學方法等，我們都在進行著嘗試。而在這個變化的過程中，我們應該處理好幾對辯證關系，這對我們提高課程效率。切實有效地落實新課程標準不無益處。

一、要處理好新、老教學理念的辯證關系

教學理念是人們從事教學活動的指導思想和行動指南，可以這樣說，有什么樣的教學理念就會產生什么樣的教學行為，教學行為受教學理念支配。在新課程標準的要求下，我們強調要不斷更新我們的教學理念。推動教學的進步。但是我們要明確的是，我們要更新的不是所有的教學理念，而是陳舊的、過時的，甚至現在看來是錯誤的一些教育理念。

判斷一個觀念是否需要更新，不是看它存在時間的長短，接受人數的多寡。而是看它是否適應時代發展的需要，對實踐有無促進作用。現在教育上新名詞不少。其中當然不乏經過實踐產生的新思想、新觀念，新模式，但也有許多并不是真正的創新。應當承認，教育觀念的更新和落實是個漸進的過程，不可能一蹴而就。我們必須經過長期的學習、實踐和思考，才能實現。因此觀念更新必須貫穿教學實踐全過程。

二、要處理好“一言堂”與“多言堂”的辯證關系

我們經常批判以往的教學是老師的“一言堂”，不利于師生的互動，不利于培養學生的自主學習能力，不利于師生的交流，更不利于學生的創新性思維的培養等等。在新課程標：準實施以后，不少教育工作者注重方面的改進，但在實施的過程中，又出現了一種矯枉過正的問題，就是太注重學生的發言。尤以“綜合探究”為甚，課上丈量的問題出現。而且許多問題都是漫無邊際，甚至毫無價值，這種形式主義的“多言堂”亦不可取。

課堂教學強調學生的參與是正確的。但要區別是主動參與還是被動參與，是實質參與還是形式參與，是全員全程參與還是部分人局部的參與。有些老師一堂課要問幾十個問題，這樣學生怎能有時間對問題進行深入地思考?學生窮于應付，又怎能充分發揮主體性?老師又怎能通過多問達到激思、激疑、激趣、激創的目的?所以我們不能為提問而提問，要以提問的最終目的——提高學生的思維能力和創新能力來安排課堂的教學過程。

三、要處理好學生主體性與教師主導作用的辯證關系

強調發揮學生的主體性，并沒有否認教師的作用。教師聞道在先，而且負有國家和民族的重托，理應在教育中發揮重要的作用。當然，教師不應該再是課堂的主宰者、是非的裁判者，而應該是學生學習的組織者、指導者、促進者，是學生發展的引路人。教學是教與學交互作用的雙邊活動，是師生雙向反饋的教學相長過程。教要以學生的積極性為前提，而學生的積極性又依賴教師的培養，兩者互相聯系、互相貫通、互相交替、才能達到教與學的共同目的。

四、要處理好學業評價與發展性評價的辯證關系

學生評價過分關注學業評價，尤其是高考涉及的科目，是當前中學學生評價實踐中存在的一個比較普遍的問題。老師為了能夠提高所教學生的高考分數和升學率，為了在學年評價中獲得較高的等級、榮譽等，幾乎將所有的教學和評價活動直接指向高考涉及的知識與技能的訓練，而對于學生終身發展更為重要的探究、溝通與合作、批判性思考和問題解決等能力或素質的培養卻被嚴重忽視了。這顯然不利于學生的全面發展，與新課程標準下的素質教育理念背道而馳。

因此，在當前的教育過程的評價中，我們應重視學生的全面發展、可持續發展，以發展性的評價標準來衡量學生。我們應該清醒地認識到評價的各種功能之間是對立統一的關系。如果沒有基礎知識和技能的評價，我們就不能從根本上準確地評價一個學生的綜合素質，也不能發揮其甄別和選拔的功能；而如果沒有情感、態度、價值觀的評價，我們又會變成一種“難分數論”、“唯考試結果論英雄”。所以，對這兩種評價方式而言，如果忽視了學業評價，那么診斷、激勵和發展就會很難落到實處；如果只重發展性評價，那么檢查、甄別和選擇就會很難有成效地促進學生的學習和發展。我們應根據實際情況，有針對性地綜合運用不同的評價方式。